教學(xué)、政策、協(xié)作：美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型的三重考量

龍鳳++游振聲

摘要：2014年8月，全美教育協(xié)會(huì)、全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)和教學(xué)質(zhì)量中心共同構(gòu)建了教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型，提出教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、政策領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力協(xié)同發(fā)展的構(gòu)想，旨在解決美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)面臨的困境，該模型具有內(nèi)容的全面性、對(duì)象的廣泛性、形式的繼承性與發(fā)展性的特征。

關(guān)鍵詞：美國；教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型；教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力；政策領(lǐng)導(dǎo)力；協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力

中圖分類號(hào)：G45 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）02A-0045-05

20世紀(jì)80年代以來，美國一直致力于教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，其聯(lián)邦政府、州政府、地方學(xué)區(qū)以及教育組織協(xié)會(huì)等都提出了各種培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的策略，其中，全美教育協(xié)會(huì)、全美專業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)和教學(xué)質(zhì)量中心于2014年8月以《NEA領(lǐng)導(dǎo)能力》和《教師領(lǐng)導(dǎo)示范標(biāo)準(zhǔn)》為基礎(chǔ)構(gòu)建了教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型，旨在為美國教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)提供指導(dǎo)，應(yīng)對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)面臨的困境，意義深遠(yuǎn)，值得借鑒。

一、美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)面臨的困境

美國學(xué)者約克巴和杜克將培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的意義概括為四個(gè)方面：有助于學(xué)生更好地學(xué)習(xí)，提高成績；有利于形成教師學(xué)習(xí)共同體，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展；可使卓越的教師個(gè)體脫穎而出，留住優(yōu)秀教師；能積極有效地影響學(xué)校的運(yùn)作，促進(jìn)學(xué)校發(fā)展。[1]然而，美國教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)卻面臨三重困境。

（一）教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的內(nèi)容不全面

美國對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)局限于教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力[2]，忽視了領(lǐng)導(dǎo)力的廣泛內(nèi)涵，限制了教師領(lǐng)導(dǎo)力作用的發(fā)揮。約克巴和杜克分析了教師領(lǐng)導(dǎo)力的理念演變過程，認(rèn)為大致可分為三個(gè)發(fā)展階段：第一階段，教師領(lǐng)導(dǎo)者擔(dān)任諸如年級(jí)或部門主任等正式領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)；第二階段，教師領(lǐng)導(dǎo)者專注于教學(xué)，擔(dān)任教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)人；第三階段，教師領(lǐng)導(dǎo)者領(lǐng)導(dǎo)建立專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，支持自身與同事之間的合作和專業(yè)發(fā)展。[3]貝里等在其書中指出，一直以來，教育者都倡導(dǎo)教師領(lǐng)導(dǎo)者擔(dān)任資源提供者、教學(xué)專家、課程專家以及課堂教學(xué)支持者等角色，這些角色都非常重要，但似乎完全局限于教師領(lǐng)導(dǎo)力的第二階段，即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力階段。[4]然而，教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)開放的概念，所包含的內(nèi)容非常廣泛。

（二）教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)的對(duì)象缺乏廣度

社會(huì)發(fā)展瞬息萬變，學(xué)校教育將面臨更大的挑戰(zhàn)，吸納具備豐富經(jīng)歷和多種技能的教師領(lǐng)導(dǎo)者共同參與學(xué)校教育變革勢在必行。教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)對(duì)象應(yīng)涵蓋擁有不同背景、具備各種技能的教師，利用他們各自的優(yōu)勢、興趣、多樣化的視角和才能以成功開展教學(xué)實(shí)踐，讓學(xué)生和作為職業(yè)的教學(xué)整體受益。[5]雖然美國教師領(lǐng)導(dǎo)力的理念是鼓勵(lì)每一個(gè)教師都能成為教師領(lǐng)導(dǎo)者，但是由于培育條件和培育師資有限，目前還難以讓每個(gè)教師都參與到教師領(lǐng)導(dǎo)力培育中來，只能選送一部分專業(yè)能力強(qiáng)、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的優(yōu)秀教師參加教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)活動(dòng)，導(dǎo)致教師領(lǐng)導(dǎo)者成為學(xué)校中的少數(shù)階層。[6]

（三）教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)過程流于形式

雖然美國通過出臺(tái)相關(guān)政策、提供資金支持等方式培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力，但總體而言，教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)過程流于形式，尤其以教師參與決策能力的培養(yǎng)為代表。的確，越來越多的政策制定團(tuán)隊(duì)和智囊團(tuán)在政策制定過程中開始考慮教師的參與，然而，政策制定者選取這些教師是為了讓他們贊成預(yù)先制定的政策，教師在政策制定過程中缺乏實(shí)際話語權(quán)。貝里等在其書中指出，2012年春，在華盛頓特區(qū)召開了一次討論《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》內(nèi)容的會(huì)議，在眾多參會(huì)組織中，僅有一個(gè)組織派教師參與，而且，當(dāng)提及誰應(yīng)該參與《共同核心標(biāo)準(zhǔn)》中宏觀能力要求的編寫時(shí)，教師作為該標(biāo)準(zhǔn)的實(shí)際執(zhí)行者卻未得到參與編寫的優(yōu)先權(quán)，反而排在教材出版者、課外項(xiàng)目負(fù)責(zé)人和高等學(xué)校教師之后。[7]總之，在參與決策制定的過程中，教師可以表達(dá)自己的觀點(diǎn)，但他們的觀點(diǎn)不會(huì)對(duì)決策的內(nèi)容產(chǎn)生任何影響，教師參與決策流于形式。

二、教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型[8]

為了豐富教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)內(nèi)容，拓寬培養(yǎng)對(duì)象的廣度，改變流于形式的教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)過程，全美教育協(xié)會(huì)等構(gòu)建了教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型，即教師領(lǐng)導(dǎo)力有三個(gè)關(guān)鍵組成部分——教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力（Instructional Leadership）、政策領(lǐng)導(dǎo)力（Policy Leadership）和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力（Association Leadership），并詳細(xì)描述了每個(gè)組成部分在初始（Emerging）、發(fā)展（Developing）、執(zhí)行（Performing）和轉(zhuǎn)換（Transforming）各階段特定的培養(yǎng)內(nèi)容。

（一）教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力

教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是教師領(lǐng)導(dǎo)力最基本的組成部分，是教師領(lǐng)導(dǎo)者最根本的能力要求。

1.指導(dǎo)與輔導(dǎo)教學(xué)的能力。允許同事觀察自己的教學(xué)實(shí)踐，創(chuàng)造共同掌權(quán)、信任和尊重的環(huán)境，擔(dān)任正式的指導(dǎo)職務(wù)，識(shí)別有效的教學(xué)實(shí)踐和成功的學(xué)習(xí)案例，發(fā)掘潛在的優(yōu)秀指導(dǎo)者或領(lǐng)導(dǎo)者，為他們創(chuàng)造諸如獲得其它外部支持的機(jī)會(huì)。

2.滿足學(xué)生需求的能力。識(shí)別學(xué)生的獨(dú)特需求及其所處的特殊環(huán)境；深入理解學(xué)校的教育愿景，有效地連接家庭、學(xué)校和社區(qū)；促進(jìn)教師、家長、社區(qū)和政策制定者之間建立真正的合作伙伴關(guān)系；支持利益相關(guān)者改善影響學(xué)生成長的社會(huì)文化和社區(qū)環(huán)境。

（二）政策領(lǐng)導(dǎo)力

政策領(lǐng)導(dǎo)力是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的擴(kuò)展和深化，有效的教育政策應(yīng)該由熟悉教學(xué)和學(xué)習(xí)的優(yōu)秀教師來制定和引導(dǎo)。

1.與政策制定者建立關(guān)系的能力。了解各政策制定者的姓名、職能及立場，擔(dān)任影響或直接參與政策制定的正式領(lǐng)導(dǎo)角色，與政策制定者建立牢固關(guān)系。

2.政策制定能力。了解政策的制定過程，利用正式的領(lǐng)導(dǎo)者角色競選公職或擔(dān)任學(xué)校之外的政策制定者角色。

3.政策倡導(dǎo)能力。研究各種政策的適用范圍，有效地解讀政策，利用專業(yè)知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)評(píng)價(jià)現(xiàn)有的政策，倡導(dǎo)積極改變現(xiàn)有的政策并將新政策恰當(dāng)?shù)馗吨T實(shí)踐，鼓勵(lì)其他人采取行動(dòng)宣傳相關(guān)的政策。endprint

4.政策實(shí)施能力。首先學(xué)習(xí)當(dāng)前正在推行的政策，恰當(dāng)?shù)乩斫庹咧贫ㄒ鈭D，然后領(lǐng)導(dǎo)各層級(jí)有效、恰當(dāng)?shù)貙?shí)施規(guī)定的政策，并創(chuàng)新疲軟政策的實(shí)施策略，使有效政策的益處最大化。

（三）協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力

協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力意味著知曉如何開展和引導(dǎo)有意義的集體行動(dòng)，構(gòu)建教育行政人員和其他利益相關(guān)者之間溝通的橋梁。

1.提高組織有效性的能力。在組織理論中，組織有效性是組織實(shí)現(xiàn)其目標(biāo)的程度。提高組織有效性是應(yīng)對(duì)變化、提高競爭力的基礎(chǔ)之一，教師領(lǐng)導(dǎo)者作為教育中的重要管理者，很有必要培養(yǎng)其提高組織有效性的能力。教師領(lǐng)導(dǎo)力模型從兩方面描述提高組織有效性的能力，即基于愿景的領(lǐng)導(dǎo)和利用技能的領(lǐng)導(dǎo)。

2.倡導(dǎo)和組織能力。了解并利用合作伙伴關(guān)系的力量和作用；同協(xié)作成員和其它組織一起實(shí)施策略，影響政策制定者做出預(yù)期的改變；建立關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，促使影響學(xué)生、學(xué)校和學(xué)校員工的政策發(fā)生改變；成為關(guān)鍵的權(quán)力掮客，影響政策制定者及其他由改革進(jìn)步分子組成的組織和聯(lián)盟。

3.了解工作場所文化的能力。熟悉重要的教育政策和教育方案，倡導(dǎo)能對(duì)教學(xué)和學(xué)習(xí)環(huán)境產(chǎn)生積極影響的政策和方案，領(lǐng)導(dǎo)他人制定改善學(xué)習(xí)環(huán)境、教學(xué)環(huán)境及社區(qū)環(huán)境的有新意的政策和方案。

三、教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型的特點(diǎn)

（一）內(nèi)容的全面性

教師領(lǐng)導(dǎo)力是一個(gè)開放的概念，其含義非常廣泛。約克巴曾把教師領(lǐng)導(dǎo)力形象地比喻為“傘形術(shù)語”，因?yàn)檫@一概念涵蓋了一系列多層次的活動(dòng)，如協(xié)調(diào)合作、家長及社區(qū)互動(dòng)、協(xié)助同伴的專業(yè)發(fā)展等。[9]然而，美國很多培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的措施都局限于教學(xué)方面，忽視了教師領(lǐng)導(dǎo)力所包含的豐富內(nèi)容。教師領(lǐng)導(dǎo)力模型則恰好解決了這一問題，該模型首次提出教師領(lǐng)導(dǎo)力有三個(gè)關(guān)鍵組成部分，即教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、政策領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力，其中，教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力是基礎(chǔ)，是教師領(lǐng)導(dǎo)力最基本的組成部分；政策領(lǐng)導(dǎo)力是教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力的擴(kuò)展和深化，明智的教育政策應(yīng)由熟悉教學(xué)和學(xué)習(xí)的優(yōu)秀教師來制定和引導(dǎo)；而協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力是連接教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力和政策領(lǐng)導(dǎo)力的橋梁，是前兩種領(lǐng)導(dǎo)力得以實(shí)現(xiàn)的保障。三種領(lǐng)導(dǎo)力并非相互獨(dú)立，而是互相作用，共同促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力的整體發(fā)展，最終實(shí)現(xiàn)教學(xué)的改善和學(xué)生成績的提高。

（二）對(duì)象的廣泛性

由于培育條件和培育師資有限，并不是所有的教師都有機(jī)會(huì)接受教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)，而教師領(lǐng)導(dǎo)力模型則在某種程度上解決了這一問題。該模型描述了教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、政策領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力在各發(fā)展階段的培養(yǎng)內(nèi)容，旨在為所有教師領(lǐng)導(dǎo)者在教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展歷程的每一階段提供鑒定和指導(dǎo)。具體而言：（1）幫助教師領(lǐng)導(dǎo)者探討教師領(lǐng)導(dǎo)力的三個(gè)關(guān)鍵組成部分，了解他們作為專業(yè)領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)如何在實(shí)踐中培養(yǎng)每項(xiàng)領(lǐng)導(dǎo)力；（2）幫助教師領(lǐng)導(dǎo)者體驗(yàn)一系列獨(dú)特的、個(gè)性化的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)，并利用這三項(xiàng)領(lǐng)導(dǎo)力幫助解決學(xué)生、同事和學(xué)校的需求；（3）利用該模型中的領(lǐng)導(dǎo)能力要求設(shè)計(jì)并實(shí)施個(gè)人領(lǐng)導(dǎo)力計(jì)劃，維護(hù)學(xué)生、社區(qū)、同事、學(xué)校和協(xié)會(huì)的利益。因此，即使部分教師無法參與教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)，他們也可以通過參考該模型列出的教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)內(nèi)容，自我學(xué)習(xí)，并將其作為自己發(fā)展提高的路標(biāo)。

（三）形式的繼承性與發(fā)展性

2009年，強(qiáng)化教學(xué)專業(yè)中心根據(jù)《教師領(lǐng)導(dǎo)力技能框架》開發(fā)了《教師領(lǐng)導(dǎo)者自我評(píng)價(jià)》工具，從“總是、經(jīng)常、偶爾、很少”四個(gè)維度來評(píng)估教師領(lǐng)導(dǎo)者所具有的知識(shí)、技能和品質(zhì)要求，并列出教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展過程的四階段：初始階段、發(fā)展階段、精通階段和完善階段，便于教師領(lǐng)導(dǎo)者自我鑒定。初看之下，似乎《教師領(lǐng)導(dǎo)者自我評(píng)價(jià)》所列出的教師領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展四階段與教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型提出的能力發(fā)展四階段有極大的相似之處，但仔細(xì)分析，筆者發(fā)現(xiàn)前者是將教師領(lǐng)導(dǎo)力當(dāng)做一個(gè)整體的概念對(duì)其進(jìn)行能力發(fā)展階段的探討，而教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型則是將教師領(lǐng)導(dǎo)力分解為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、政策領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力，進(jìn)而探討各自的能力發(fā)展階段。所以，后者其實(shí)是前者的細(xì)化和升華，是對(duì)前者的繼承和發(fā)展。就發(fā)展性而言，在教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力方面，該模型從指導(dǎo)與輔導(dǎo)教學(xué)、促進(jìn)同事合作和滿足學(xué)生需求三方面展開；在政策領(lǐng)導(dǎo)力方面，從與政策制定者建立關(guān)系、政策制定、政策倡導(dǎo)和政策實(shí)施四方面展開；在協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力方面，從提高組織有效性、倡導(dǎo)和組織、培養(yǎng)他人以及了解工作場所文化四方面展開。

四、啟示

教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型旨在幫助教師領(lǐng)導(dǎo)者在領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展歷程的每一階段進(jìn)行自我鑒定、自我反思并指導(dǎo)其未來發(fā)展。國內(nèi)在教師領(lǐng)導(dǎo)力研究方面尚未成熟，借鑒美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型對(duì)中國教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)具有重要意義。

（一）明確教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)內(nèi)容

教師領(lǐng)導(dǎo)力模型提出從教學(xué)、政策和協(xié)作三個(gè)方面培養(yǎng)教師的領(lǐng)導(dǎo)力，將每個(gè)方面的能力發(fā)展歷程分為四個(gè)階段，并詳細(xì)描述每一階段的培養(yǎng)內(nèi)容和能力要求，讓教師領(lǐng)導(dǎo)者了解自身優(yōu)勢和劣勢，并指引其領(lǐng)導(dǎo)能力的未來發(fā)展方向，具有現(xiàn)實(shí)和未來雙重意義。然而，目前國內(nèi)教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)內(nèi)容比較模糊，沒有明確指示教師領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)該具備哪些領(lǐng)導(dǎo)能力、如何獲得這些能力、如何評(píng)估自己在領(lǐng)導(dǎo)力方面的優(yōu)勢和劣勢以及未來的能力發(fā)展方向等。要在教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)方面取得新的進(jìn)展，就應(yīng)該明確教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)內(nèi)容和能力要求，為教師領(lǐng)導(dǎo)者能力的進(jìn)一步提升提供指導(dǎo)。

（二）促進(jìn)教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)大眾化

教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型通過明確規(guī)定教師領(lǐng)導(dǎo)力的能力要求、培養(yǎng)內(nèi)容和發(fā)展階段，讓無法參與教師領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的教師能利用該模型進(jìn)行自我鑒定，找出自身優(yōu)勢和劣勢，明確未來發(fā)展方向，在一定程度上解決了美國教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)對(duì)象缺乏廣度這一問題。國內(nèi)教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)也存在同樣的問題。在國內(nèi)，教師領(lǐng)導(dǎo)者大多是骨干教師，然而，這種精英化的教師培養(yǎng)模式容易造成教師專業(yè)發(fā)展的功利化，影響教師隊(duì)伍的正向發(fā)展。[10]同時(shí)，由于教育行政部門及培訓(xùn)機(jī)構(gòu)也充分“利用”骨干教師的明星效應(yīng)，致使許多骨干教師承擔(dān)超負(fù)荷的工作，影響教師領(lǐng)導(dǎo)作用的發(fā)揮。此外，有這樣一群教師，他們可能既沒有行政職位，又未被評(píng)為優(yōu)秀教師，但他們的教學(xué)卻深受其他教師喜歡，他們的行為和思想在某種程度上會(huì)影響其他教師，然而，學(xué)校卻忽視對(duì)這些非正式教師領(lǐng)導(dǎo)角色的培養(yǎng)，缺少對(duì)他們的關(guān)注和提拔。[11]為了廣泛地培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)除了支持正式的教師領(lǐng)導(dǎo)者如骨干教師外，還應(yīng)更多地關(guān)注非正式的教師領(lǐng)導(dǎo)者，為他們創(chuàng)造適宜的領(lǐng)導(dǎo)力發(fā)展環(huán)境。endprint

（三）加強(qiáng)教師政策領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)

教師領(lǐng)導(dǎo)力模型將教師領(lǐng)導(dǎo)力這一概念細(xì)化為教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力、政策領(lǐng)導(dǎo)力和協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力。相比其它兩種領(lǐng)導(dǎo)力，政策領(lǐng)導(dǎo)力對(duì)改善教學(xué)具有更深遠(yuǎn)的意義。洛里·納薩雷諾提出，教師領(lǐng)導(dǎo)者必須成為決策的制定者而不僅僅是他人決策的執(zhí)行者。[12]哈特也認(rèn)為，教師是學(xué)校教育中最直接的服務(wù)者，具備專業(yè)知識(shí)，他們的參與可以為教學(xué)管理提供更有效的決策，“當(dāng)分享決策時(shí)，他們會(huì)更認(rèn)同所形成的決定，產(chǎn)生主人翁的責(zé)任感，因此，也更加自覺地執(zhí)行決策”。[13]然而，在國內(nèi)，長期以來，由于教育制度的缺陷、傳統(tǒng)學(xué)校管理模式的制約，[14]教師領(lǐng)導(dǎo)者的角色被限定為傳統(tǒng)的教學(xué)活動(dòng)，缺乏參與決策的權(quán)力，致使教師將自己與學(xué)校的發(fā)展割裂開來，導(dǎo)致教師的平庸化，同時(shí)又助長了教育官僚主義，致使學(xué)校事務(wù)的決策無法體現(xiàn)基層的聲音，缺乏針對(duì)性。[15]如今的學(xué)校要求甚多，希望由學(xué)校高層領(lǐng)導(dǎo)解決所有問題其實(shí)是一種不太切合實(shí)際的想法，有效的領(lǐng)導(dǎo)必須遍及整個(gè)組織，校長應(yīng)將責(zé)任與權(quán)力分配給教師領(lǐng)導(dǎo)者，[16]除了培養(yǎng)和發(fā)揮教師領(lǐng)導(dǎo)者的教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)力外，還應(yīng)盡量培養(yǎng)其政策領(lǐng)導(dǎo)力，重視并開發(fā)其在決策制定中未被充分使用的天賦，提升他們在決策制定中的話語權(quán)，讓決策體現(xiàn)基層的聲音。

（四）促成積極合作的學(xué)校文化

學(xué)校文化是影響學(xué)校教師領(lǐng)導(dǎo)水平的最重要因素之一，教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)模型強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力，重視教師間的合作和分享，這將進(jìn)一步推動(dòng)合作性學(xué)校文化的發(fā)展，而合作性學(xué)校文化的發(fā)展反過來也會(huì)對(duì)教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)產(chǎn)生積極影響。然而，在國內(nèi)的一些中小學(xué)，職稱評(píng)聘和骨干教師、學(xué)科帶頭人的選拔競爭非常激烈，這造成了一定程度上消極競爭的教師文化，不僅影響教師之間關(guān)系的和諧，更影響教師領(lǐng)導(dǎo)力的培養(yǎng)。畢竟，教師領(lǐng)導(dǎo)力培養(yǎng)計(jì)劃能否成功實(shí)施，在很大程度上取決于其他教師能否接受自己的同事作為某個(gè)領(lǐng)域的領(lǐng)導(dǎo)者給自己分配任務(wù)。如果教師領(lǐng)導(dǎo)者被同事孤立，缺少合作、信任的教師文化的滋養(yǎng)，培養(yǎng)教師領(lǐng)導(dǎo)力的可能性就會(huì)大打折扣。[17]為了更好地培養(yǎng)教師的協(xié)作領(lǐng)導(dǎo)力，必須改變消極競爭的學(xué)校文化。

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責(zé)任編輯：丁偉紅endprint