培養(yǎng)小學(xué)生自主提問(wèn)能力的教學(xué)探索

史麗萍

摘要：小學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)要在內(nèi)容、環(huán)節(jié)和節(jié)奏上，圍繞學(xué)生自主閱讀中有準(zhǔn)備的提問(wèn)展開(kāi)，并隨師生互動(dòng)交流、歸納概括、激勵(lì)評(píng)價(jià)、點(diǎn)撥升華等環(huán)節(jié)不斷深化拓展，由此建構(gòu)的閱讀教學(xué)過(guò)程，能夠激發(fā)學(xué)生自主提問(wèn)意愿，提升學(xué)生自主提問(wèn)能力。

關(guān)鍵詞：閱讀自學(xué)；自主提問(wèn)；教學(xué)策略

中圖分類(lèi)號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094（2016）02A-0107-04

長(zhǎng)期以來(lái)，提問(wèn)往往是教者的專(zhuān)利，成為其引導(dǎo)、把控課堂思維的重要手段。學(xué)生很少能夠提問(wèn)，而且學(xué)生提問(wèn)也需要得到教師的允許和安排。然而，經(jīng)過(guò)如此“不由自主”的過(guò)程，問(wèn)題往往就難以“冒”得出來(lái)。從創(chuàng)新性思維的角度看，提出一個(gè)問(wèn)題往往比解決一個(gè)問(wèn)題更重要。有時(shí)提出問(wèn)題，就意味著打開(kāi)了創(chuàng)意源頭的門(mén)窗。在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生自主提問(wèn)，是實(shí)現(xiàn)閱讀教學(xué)改革，營(yíng)造“生本課堂”的重要途徑。

一、學(xué)生自主提問(wèn)帶來(lái)閱讀教學(xué)狀態(tài)深刻變化

在語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，讓學(xué)生自主提問(wèn)，并根據(jù)學(xué)生提問(wèn)所表達(dá)的學(xué)習(xí)需要，展開(kāi)課堂的教與學(xué)，教學(xué)成效將會(huì)發(fā)生顯著變化。

一方面，注重自主提問(wèn)，有助于增強(qiáng)學(xué)生課堂閱讀學(xué)習(xí)的興趣。作為學(xué)習(xí)者，學(xué)生不是被動(dòng)的接受者，而是積極的求索者。學(xué)習(xí)過(guò)程往往伴隨著復(fù)雜的思維活動(dòng)和積極的情感體驗(yàn)。因此，教師放手讓學(xué)生自主提問(wèn)，將會(huì)使語(yǔ)文課堂教學(xué)的內(nèi)容更加“活化”，能夠根據(jù)學(xué)生提問(wèn)的情況，進(jìn)行有針對(duì)性的教學(xué)，進(jìn)而激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生通過(guò)參與教學(xué)過(guò)程的建構(gòu)，成為能動(dòng)的學(xué)習(xí)主體，其投身學(xué)習(xí)的積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性獲得充分激發(fā)。甚至常常是下課鈴已響，學(xué)生仍意猶未盡，提問(wèn)不斷。

另一方面，注重自主提問(wèn)，對(duì)于學(xué)生掌握有效閱讀的方法大有裨益。英國(guó)哲學(xué)家卡爾·波普認(rèn)為：“科學(xué)始于問(wèn)題。”提問(wèn)乃學(xué)問(wèn)之起點(diǎn)。在獲取知識(shí)日趨便捷的信息化時(shí)代，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力顯得尤為重要。學(xué)生自主提問(wèn)的課堂，不是把獲取某些知識(shí)點(diǎn)作為刻意追求的目標(biāo)，而是把培養(yǎng)學(xué)生的認(rèn)知興趣，作為教學(xué)關(guān)注的重點(diǎn)。換句話說(shuō)，就是把教材和課堂作為學(xué)習(xí)活動(dòng)的媒介和橋梁，以實(shí)現(xiàn)向?qū)W生成長(zhǎng)的過(guò)渡。學(xué)生獲取知識(shí)的過(guò)程，也是自己認(rèn)知求索和個(gè)性發(fā)展的過(guò)程。學(xué)生在課堂閱讀教學(xué)的時(shí)空舞臺(tái)上自主提問(wèn)，在尋求問(wèn)題解決的過(guò)程中，借助知識(shí)體系的自我建構(gòu)，從而掌握有效閱讀的方法。

此外，注重自主提問(wèn)，有助于提升閱讀教學(xué)的成效。傳統(tǒng)教學(xué)的精彩，在于教師的問(wèn)題能成為引導(dǎo)學(xué)生走進(jìn)文本的一條路徑。“師問(wèn)生答”的模式可以很好地指導(dǎo)學(xué)生解讀文本，引領(lǐng)學(xué)生走進(jìn)文本的更深處，也能避免學(xué)生“撿芝麻丟了西瓜”，從而有效地掌控課堂秩序與教學(xué)進(jìn)程。但問(wèn)題在于，學(xué)生跟著教師的問(wèn)題亦步亦趨，教學(xué)的落腳點(diǎn)是在知識(shí)的掌握而不是學(xué)生的發(fā)展。學(xué)生循規(guī)蹈矩缺少個(gè)性體驗(yàn)，創(chuàng)新的意識(shí)和能力難以激發(fā)和培育。而學(xué)生自主提問(wèn)的課堂卻讓人們驚奇地發(fā)現(xiàn)，學(xué)生原本比教者想象的更聰明，更會(huì)學(xué)習(xí)。教者認(rèn)為的一些重點(diǎn)、難點(diǎn)，對(duì)于許多通過(guò)自學(xué)、自教就能順利掌握的學(xué)生而言，有些可能就是毫無(wú)價(jià)值的“包袱”。與教師精心設(shè)計(jì)的教學(xué)環(huán)節(jié)和聲情并茂的講解相比，學(xué)生更喜歡品嘗獨(dú)立思維、伙伴交流的快樂(lè)。在學(xué)生自主提問(wèn)的課堂上，學(xué)生思維異常活躍，時(shí)有出人意料的問(wèn)題和別具一格的智慧火花爆出。

二、培養(yǎng)學(xué)生自主提問(wèn)意識(shí)和能力的關(guān)鍵環(huán)節(jié)

教學(xué)實(shí)踐中，教師要有的放矢，針對(duì)班級(jí)學(xué)生的具體情況，循序漸進(jìn)地加以引導(dǎo)和培養(yǎng)。重點(diǎn)把握三個(gè)關(guān)鍵教學(xué)環(huán)節(jié)。

一是營(yíng)造良好的閱讀環(huán)境。教師要為學(xué)生創(chuàng)造良好的心理環(huán)境，注重激發(fā)學(xué)生思維的積極性，喚醒學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，鼓勵(lì)學(xué)生不斷思考提出問(wèn)題。教師不應(yīng)為了達(dá)成文本閱讀教學(xué)目標(biāo)，或?yàn)榱税芽卣n堂教學(xué)秩序和進(jìn)度，對(duì)學(xué)生提出過(guò)于簡(jiǎn)單和幼稚的問(wèn)題直接進(jìn)行否定或者批評(píng)，也不應(yīng)為方便教師完成教學(xué)任務(wù)，而自以為是地對(duì)學(xué)生多而雜的問(wèn)題輕易整合。對(duì)問(wèn)題價(jià)值的認(rèn)定，要堅(jiān)持從學(xué)生的理解角度去衡量，而不應(yīng)用教者自己的問(wèn)題代替學(xué)生的問(wèn)題，從而否定或變向否定學(xué)生。教師不能拔苗助長(zhǎng)式提示學(xué)生，該提什么問(wèn)題和不該提什么問(wèn)題。只要是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)文本產(chǎn)生的問(wèn)題，對(duì)于個(gè)體而言都是有價(jià)值的。簡(jiǎn)單否定或批評(píng)，往往會(huì)打壓一部分提問(wèn)能力尚弱的學(xué)生的積極性。這樣的課堂閱讀環(huán)境，往往讓有些學(xué)生感覺(jué)自己提問(wèn)得不到支持而不知所措，同時(shí)也會(huì)誤導(dǎo)學(xué)生只提迎合教師的問(wèn)題，以配合教師教學(xué)。不從學(xué)生自身真實(shí)感受及實(shí)際認(rèn)知水平出發(fā)的提問(wèn)，不過(guò)是讓教師的問(wèn)題借助學(xué)生的嘴巴說(shuō)出，達(dá)不到真正讓學(xué)生學(xué)會(huì)提問(wèn)、學(xué)會(huì)閱讀學(xué)習(xí)的目的。文本知識(shí)的掌握，并非課堂教學(xué)的唯一目標(biāo)。閱讀教學(xué)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)往往需要經(jīng)過(guò)一個(gè)較長(zhǎng)的感悟和反思過(guò)程，很難獲得“即時(shí)”實(shí)現(xiàn)。閱讀教學(xué)不只是為了當(dāng)下學(xué)會(huì)一兩個(gè)知識(shí)點(diǎn)，而應(yīng)著眼于促進(jìn)學(xué)生的長(zhǎng)遠(yuǎn)發(fā)展和終身發(fā)展。為此需要營(yíng)造良好的閱讀環(huán)境，喚醒學(xué)生沉睡的問(wèn)題意識(shí)。學(xué)生從沒(méi)有問(wèn)題到提出問(wèn)題，再到提出質(zhì)量較高的問(wèn)題，是一個(gè)循序漸進(jìn)的提升過(guò)程，教師不可操之過(guò)急，須耐心等待，等待“拔節(jié)”和“花開(kāi)”的聲音。

二是多方調(diào)動(dòng)學(xué)生提問(wèn)的積極性。教師在閱讀教學(xué)中，培養(yǎng)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)，通過(guò)挖掘素材，創(chuàng)設(shè)各種問(wèn)題情境，鼓勵(lì)和引導(dǎo)學(xué)生多角度、多層面地深入探索。要引發(fā)疑問(wèn)，開(kāi)啟思維，啟迪智慧，幫助學(xué)生不斷挑戰(zhàn)自我，挑戰(zhàn)極限，體驗(yàn)享受探索問(wèn)題所帶來(lái)的閱讀快感[1]。學(xué)生從沒(méi)有問(wèn)題到學(xué)會(huì)提問(wèn)，起步階段中提問(wèn)的數(shù)量比質(zhì)量更重要。首先要讓學(xué)生敢問(wèn)，使之感到自己的問(wèn)題都能得到教師的重視、肯定。教師一方面要留有足夠的時(shí)間供其自主學(xué)習(xí)，醞釀和提出問(wèn)題，另一方面要有意識(shí)地指導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問(wèn)題，積極嘗試從緣由、正反、語(yǔ)義表達(dá)、換詞、另辟可能、前后對(duì)比、不同理解等方面催生問(wèn)題。文本閱讀中，要讓學(xué)生明白可以針對(duì)詞語(yǔ)、句子內(nèi)容提出質(zhì)疑，也可以針對(duì)遣詞造句的方法提出質(zhì)疑，可以對(duì)課題或作者立意進(jìn)行質(zhì)疑，也可以對(duì)整個(gè)篇章布局進(jìn)行質(zhì)疑，可以對(duì)課文不懂的地方質(zhì)疑，也可以對(duì)他人的理解表達(dá)質(zhì)疑，給學(xué)生提問(wèn)以充分的空間。教師要尊重每一個(gè)學(xué)生的獨(dú)特感受，善于從學(xué)生問(wèn)題中發(fā)現(xiàn)潛在的教學(xué)資源，實(shí)施自身巧妙點(diǎn)撥、補(bǔ)充、追問(wèn)和歸納，引導(dǎo)學(xué)生掌握提問(wèn)的方法，提升問(wèn)題的質(zhì)量，讓學(xué)生享受到提出問(wèn)題帶來(lái)的快樂(lè)，并在問(wèn)題探索中，將閱讀理解引向深入，將思維激活、點(diǎn)燃。endprint

三是把握問(wèn)題解決的過(guò)程。能夠提問(wèn)是學(xué)生開(kāi)始探索的信號(hào)，是進(jìn)一步深度閱讀的階梯。但是我們不應(yīng)滿足于學(xué)生樂(lè)于提問(wèn)，還要引導(dǎo)他們學(xué)會(huì)解答自己或者同伴的提問(wèn)。解決問(wèn)題的過(guò)程，其實(shí)正是學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)的過(guò)程。美國(guó)心理學(xué)家布魯納認(rèn)為，教學(xué)活動(dòng)就是不斷提出問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程[2]。學(xué)生在閱讀中提出問(wèn)題后，教師要引導(dǎo)學(xué)生從不同的角度思考探索、展開(kāi)聯(lián)想，判斷和積極嘗試解決問(wèn)題。教師要善于規(guī)劃問(wèn)題的解決過(guò)程，首先是解讀問(wèn)題，讓小組伙伴相互自教，接觸和關(guān)注提問(wèn)，把握問(wèn)題實(shí)質(zhì)。其次，引導(dǎo)伙伴嘗試解決問(wèn)題。有時(shí)某個(gè)問(wèn)題，對(duì)于另一同學(xué)也許已經(jīng)不成問(wèn)題。小組伙伴優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，互促和互助，對(duì)于學(xué)生原生態(tài)多而雜的提問(wèn)，實(shí)行自我合并和概括，“分進(jìn)合擊”予以解決。要給學(xué)生獨(dú)立思考的機(jī)會(huì)和時(shí)間，讓他們根據(jù)已有的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)鑒別問(wèn)題，試著從不同方向、不同起點(diǎn)和不同角度展開(kāi)群體圍攻，解決問(wèn)題。再次，要充分運(yùn)用班集體交流方式，讓每個(gè)組把存在的問(wèn)題提交班集體交流，師生之間，各組之間共同面對(duì)，分享問(wèn)題解決?；?dòng)中，教師要積極創(chuàng)設(shè)情境和氛圍，橫向逐步擴(kuò)展范圍，縱向不斷引向深入，讓學(xué)生解決問(wèn)題有話敢說(shuō)，鼓勵(lì)發(fā)表不同的觀點(diǎn)、見(jiàn)解，此外，要注重點(diǎn)評(píng)、肯定。作為天生的學(xué)習(xí)者，學(xué)生的潛能不可限量，直面問(wèn)題，群體卷入中會(huì)有許多精彩的見(jiàn)解，給課堂思考提供啟發(fā)和借鑒，這就需要通過(guò)點(diǎn)評(píng)加以彰顯。圍繞問(wèn)題解決，師生彼此之間積極互動(dòng)，休戚相關(guān)，形成一個(gè)學(xué)習(xí)共同體。師生在信息分享、情感交流和智慧碰撞中，彼此借鑒，使問(wèn)題得以解決，使課堂煥發(fā)生命的活力。

三、培養(yǎng)學(xué)生自主提問(wèn)意識(shí)和能力的教學(xué)策略

教學(xué)實(shí)踐中，靈活運(yùn)用自學(xué)互教、情景創(chuàng)設(shè)、合作交流和點(diǎn)撥引導(dǎo)等教學(xué)策略，對(duì)于培育學(xué)生自主提問(wèn)意識(shí)和能力往往起到十分重要的促進(jìn)作用。

首先，在自學(xué)互教中，讓學(xué)生不斷產(chǎn)生問(wèn)題?！皬谋举|(zhì)上講，閱讀感知不是學(xué)習(xí)發(fā)生的根本原因，學(xué)習(xí)發(fā)生的根本原因是問(wèn)題。沒(méi)有問(wèn)題就難以誘發(fā)和激起求知的欲望，沒(méi)有問(wèn)題，感覺(jué)不到問(wèn)題的存在，學(xué)生也就不會(huì)去深入思考，學(xué)習(xí)也就只能是表層和形式的?！盵3]學(xué)習(xí)方式的變革，重點(diǎn)體現(xiàn)在兩個(gè)方面。一方面，通過(guò)問(wèn)題來(lái)開(kāi)展學(xué)習(xí)，把問(wèn)題看作是學(xué)習(xí)的動(dòng)力、起點(diǎn)和貫穿學(xué)習(xí)過(guò)程中的主線；另一方面，通過(guò)學(xué)習(xí)來(lái)生成問(wèn)題，把學(xué)習(xí)過(guò)程看成是發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、提出問(wèn)題、分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的過(guò)程?；趯W(xué)生自主提問(wèn)的閱讀教學(xué)，要讓學(xué)生帶著問(wèn)題來(lái)，帶著問(wèn)題走。集體交流之前，教師要給學(xué)生充分的自主閱讀學(xué)習(xí)時(shí)間，或課前預(yù)習(xí)，或課中深入閱讀學(xué)習(xí)，讓學(xué)生通過(guò)自讀教材，與文本充分對(duì)話，產(chǎn)生疑問(wèn)，提出問(wèn)題。課前預(yù)習(xí)，根據(jù)學(xué)生年齡階段的不同，可以設(shè)計(jì)成不同的預(yù)習(xí)單，包括讀對(duì)字音，認(rèn)清字形，解決一些基本的詞意，初步了解課文大致內(nèi)容，提出自己的問(wèn)題。課中深度閱讀學(xué)習(xí)，則可擴(kuò)展為學(xué)生與文本、與同學(xué)的充分對(duì)話，包括小組內(nèi)的互幫互學(xué)。深入討論問(wèn)題引發(fā)新的提問(wèn)。這也是一種伙伴式自主學(xué)習(xí)，對(duì)于增大參與面，提高參與積極性有很大作用。實(shí)踐證明，學(xué)生更樂(lè)于與伙伴一起閱讀學(xué)習(xí)，伙伴共讀交流中，可以更大膽和放松。而且成熟的學(xué)習(xí)小組，其閱讀成效十分顯著。在全班集體交流時(shí)，教師要注重把握火候，適時(shí)點(diǎn)撥、歸納、提升，在解決問(wèn)題的過(guò)程中，點(diǎn)燃學(xué)生思考的火把，激發(fā)學(xué)生的問(wèn)題意識(shí)。因此一堂課結(jié)束，學(xué)生常常還圍著教師交流。延伸到課后的問(wèn)題往往比預(yù)習(xí)時(shí)的問(wèn)題層次更高，誘發(fā)展拓深度思考。

其次，讓學(xué)生作為主體參與情景的創(chuàng)設(shè)，參與問(wèn)題提出過(guò)程，起到引發(fā)、導(dǎo)出和定向作用。教師應(yīng)在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開(kāi)課堂教學(xué)活動(dòng)，把思考的權(quán)利、時(shí)間和空間還給學(xué)生，讓學(xué)生有充分表達(dá)自己思想和展示思維過(guò)程的舞臺(tái)，讓他們?cè)谫|(zhì)疑問(wèn)難和討論交流中獲取知識(shí)，提升能力，感受成功的愉悅。其間，對(duì)每一個(gè)主體閱讀參與，教師要依據(jù)各自特點(diǎn)，使得參與的程度和要求具有彈性，按照自主學(xué)習(xí)、小組學(xué)習(xí)和集體交流的不同組合，每一個(gè)體參與卷入的方式和程度會(huì)各有不同，因而，對(duì)每一個(gè)體參與的評(píng)價(jià)也要因人而異。

第三，在合作交流中，師生共同解決問(wèn)題。社會(huì)建構(gòu)學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，教學(xué)以合作學(xué)習(xí)為主要策略，教師與學(xué)生交往共同建構(gòu)知識(shí)。在基于學(xué)生自主提問(wèn)的閱讀教學(xué)中，學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)提問(wèn)，要先由學(xué)生通過(guò)小組的分工和合作，初步解決問(wèn)題。從課堂的群體看，學(xué)生的學(xué)習(xí)不像傳統(tǒng)課堂那樣作為比較獨(dú)立的個(gè)體行為，而主要是通過(guò)師生之間、生生之間相互合作逐漸完成的。教師要舍得安排課堂時(shí)間交給學(xué)生，讓學(xué)生在提問(wèn)和解答中充分思考，充分交流?！皩W(xué)生帶著自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、思考、靈感參與課堂活動(dòng)，并居于課堂教學(xué)的中心地位，從而使課堂教學(xué)呈現(xiàn)出豐富性、多變性和復(fù)雜性，并使各種課堂教學(xué)要素間相互促進(jìn)形成合力，導(dǎo)致最佳學(xué)習(xí)成效的出現(xiàn)”[4]。

第四，把脈學(xué)生認(rèn)知情狀，及時(shí)加以引導(dǎo)點(diǎn)撥。在基于學(xué)生自主提問(wèn)的閱讀教學(xué)課堂中，教師不會(huì)囿于預(yù)設(shè)的教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)教學(xué)活動(dòng)的組織基本依據(jù)學(xué)生認(rèn)知的進(jìn)程而展開(kāi)。課堂中重點(diǎn)學(xué)什么，怎么學(xué)都要遵從于學(xué)生學(xué)習(xí)的需求。教師只是依據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)情況，相機(jī)點(diǎn)撥，把教材的目標(biāo)要求融入學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，因勢(shì)利導(dǎo)，實(shí)施靈活、動(dòng)態(tài)的因材施教。

四、提高學(xué)生自主提問(wèn)意識(shí)和能力的教學(xué)反思

教學(xué)實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，以學(xué)生自主提問(wèn)為教學(xué)主線的課堂，教學(xué)的思路跟著學(xué)生走，即“以學(xué)定教”。教學(xué)的內(nèi)容依據(jù)學(xué)生的提問(wèn)展開(kāi)，在學(xué)生讀一讀，問(wèn)一問(wèn)和議一議過(guò)程中，教師適時(shí)歸納、點(diǎn)撥和升華，課堂教學(xué)實(shí)現(xiàn)了課堂主體、教學(xué)走向和教學(xué)成效三方面的轉(zhuǎn)變。

其一，自主提問(wèn)突顯了學(xué)生的主體地位。學(xué)生自主學(xué)、自主問(wèn)、自主答，學(xué)習(xí)成了學(xué)生自己的事。目前課堂教學(xué)中的一大弊端是：教師通過(guò)備課設(shè)計(jì)預(yù)先設(shè)定課堂閱讀教學(xué)的思路與環(huán)節(jié)，決定學(xué)生學(xué)習(xí)的方式方法。而在我們培養(yǎng)學(xué)生自主提問(wèn)的閱讀教學(xué)課堂，教師始終讓教與學(xué)的活動(dòng)在民主、平等、和諧、寬松的情境中展開(kāi)。我們堅(jiān)持課堂教學(xué)以學(xué)生的提問(wèn)為主線，以學(xué)生的自主學(xué)習(xí)為主要方式和方法，學(xué)生個(gè)體的學(xué)習(xí)需要和感受得到充分滿足。教師讓學(xué)生自己讀，自己?jiǎn)?，自己答。教師重在點(diǎn)撥體現(xiàn)在：學(xué)生發(fā)生學(xué)習(xí)困難時(shí)巧妙點(diǎn)撥，學(xué)生感受學(xué)有所缺處適度補(bǔ)充，學(xué)生質(zhì)疑爭(zhēng)論不決中給以引導(dǎo)。endprint

其二，以學(xué)定教滿足了學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。以往課堂教學(xué)中，教師只是關(guān)注文本，依據(jù)自己對(duì)文本的理解和把握，規(guī)定教與學(xué)的內(nèi)容，事先預(yù)設(shè)教學(xué)的重點(diǎn)和難點(diǎn)。而在基于學(xué)生自主提問(wèn)的閱讀教學(xué)中，課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容，是由學(xué)生閱讀文本后，提出的問(wèn)題所表達(dá)的各自學(xué)習(xí)需求來(lái)決定。而教學(xué)活動(dòng)的開(kāi)展則是依據(jù)學(xué)生的問(wèn)題展開(kāi)，教學(xué)重難點(diǎn)按照學(xué)生學(xué)習(xí)需求來(lái)確定。筆者通過(guò)課堂觀察發(fā)現(xiàn)，學(xué)生提出的許多問(wèn)題，教師備課時(shí)基本不會(huì)設(shè)問(wèn)，確定教學(xué)重點(diǎn)通常依據(jù)文本的重點(diǎn)和難點(diǎn)，極少顧及學(xué)生。其中有許多通過(guò)學(xué)生自讀課文就能體會(huì)與感受的，可以不必列為重點(diǎn)或者難點(diǎn)。學(xué)生學(xué)習(xí)的需求，體現(xiàn)在他們自身對(duì)文本所提出的問(wèn)題中，解決好這些問(wèn)題，不但同樣能加深學(xué)生對(duì)文本知識(shí)點(diǎn)的理解和掌握，而且往往理解的層次更深，學(xué)習(xí)效果更好。課堂教學(xué)內(nèi)容建立在學(xué)生認(rèn)知水平、知識(shí)能力的“最近發(fā)展區(qū)”，教師的教與學(xué)生的學(xué)就能最大程度產(chǎn)生諧振共鳴。

其三，教學(xué)相長(zhǎng)推動(dòng)了師生的教學(xué)共進(jìn)。以往課堂教學(xué)，教師表達(dá)多，發(fā)送信息，永遠(yuǎn)在“教”，很少能“學(xué)”，而學(xué)生只學(xué)不教?；趯W(xué)生自主提問(wèn)的語(yǔ)文閱讀教學(xué)，不僅有教師的提問(wèn)，更多的還有學(xué)生的主動(dòng)提問(wèn)。這樣就實(shí)現(xiàn)了學(xué)生的解放和發(fā)展，改造了課堂，創(chuàng)生了自我。正是有了學(xué)生的主動(dòng)提問(wèn)，教師由權(quán)威者轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話者，不再把學(xué)生作為客體去改變，而是通過(guò)交換看法，視為認(rèn)知可能性源泉，力圖從各自原有的知識(shí)背景出發(fā)，學(xué)會(huì)闡釋、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)。同時(shí)，當(dāng)學(xué)生成為課堂提問(wèn)的主體時(shí)，就會(huì)促成學(xué)生以知識(shí)的鑒賞、評(píng)價(jià)和批判為標(biāo)志的內(nèi)在能力的發(fā)展，而不是以追求知識(shí)的記憶、掌握和運(yùn)用為標(biāo)志的外在的發(fā)展。教學(xué)將賦予知識(shí)以新意義、新理解和新價(jià)值。學(xué)生思維活躍，自主建構(gòu)認(rèn)知，能夠出現(xiàn)許多超出教師預(yù)設(shè)的精彩解讀和獨(dú)特的個(gè)體體驗(yàn)。珍視這種變化，開(kāi)發(fā)這份資源，教師就會(huì)在與學(xué)生進(jìn)行思維互動(dòng)、碰撞中，在“施教”同時(shí)也被“教”，實(shí)現(xiàn)真正意義上的師生共進(jìn)、教學(xué)相長(zhǎng)。

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責(zé)任編輯：石萍endprint