大學英語課堂里的意義協(xié)商與輸出優(yōu)化

李　曄，趙冬梅

(1.吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012；2.上海財經(jīng)大學 外國語學院，上海 200433)

大學英語課堂里的意義協(xié)商與輸出優(yōu)化

李曄1，趙冬梅2

(1.吉林大學 公共外語教育學院，吉林 長春 130012；2.上海財經(jīng)大學 外國語學院，上海 200433)

[摘要]輸出是產(chǎn)生二語習得的重要條件。在互動的過程中，輸出的優(yōu)化要依賴意義協(xié)商的干預。大學英語教師在進行意義協(xié)商時傾向于規(guī)避負面反饋，這樣做不利于輸出的優(yōu)化且有增加石化的風險。教師們一方面需要建立正確的互動觀，合理運用意義協(xié)商手段，引導學生生成最佳輸出，另一方面要訴諸新興的教學手段，同時力求輸出形式多樣化。

[關鍵詞]教師話語；意義協(xié)商；負面反饋；輸出優(yōu)化；互動

和其他學科相比，語言教學的課堂有一個非常顯著的特點：語言既是授課內(nèi)容也是授課工具。在大學英語課堂上，教師如何運用自己的話語是個非常值得研究的課題。教師話語本身是一種輸入，同時也是引導學生進行話語輸出的工具。本文試圖探討大學英語課堂上教師話語在意義協(xié)商方面存在的問題，及其對學生優(yōu)化輸出的影響以及相關對策。

一、輸出理論之解讀

Krashen提出，輸入對二語習得有著至關重要的作用[1]，這早已得到學界認可。然而越來越多的研究證明，輸入只是習得的必要條件。二語習得的產(chǎn)生更多依賴于輸入和輸出的配合。在Krashen之后，很多學者開始認識到輸出的重要性，其中Swain的研究最為系統(tǒng)全面。她提出了“輸出理論”，認為輸出和輸入一樣，是語言學習必不可少的要素。在讀和寫的過程中，學習者要自己產(chǎn)出相應的語言符號來達成交際目的，而輸入只能讓學習者理解(或者甚至是假裝理解)卻不能使他們完成完整的交際任務[2]34-39。

通過一系列實驗，Swain證明了輸出有三個作用。第一，輸出可以讓學習者認識到語言能力的缺口——想表達的和能表達的之間的距離。輸出的過程可以促使他們正視自己的語言能力缺陷，并且啟動認知機制去習得新的內(nèi)容或者激活已有知識來彌補這種缺陷。第二，也是最重要的，輸出可以讓學習者有機會得到反饋。和被動的聽與讀不一樣，寫和說的過程能讓學習者根據(jù)反饋不斷調(diào)整并優(yōu)化自己的輸出，達到最佳結(jié)果。第三，輸出還可以迫使學習者將所習得的語言知識內(nèi)化——在產(chǎn)出過程中要致力于分析怎樣運用語言符號來達成交際目的并且不斷驗證自己的結(jié)論和假設。如果得到了正面的反饋，這種結(jié)論將成為自己語言知識的一部分[3]125-126。

但是，這不意味著任何形式的輸出都具有這三個作用。必須在滿足一些條件的基礎上，輸出才能促進二語習得的產(chǎn)生。第一，伴隨著輸出，學生需要認識并正視自己語言能力的缺陷并能找到解決缺陷的辦法。經(jīng)歷了這個過程，語言能力才得以提高。筆者觀察到在現(xiàn)今的大學英語課堂上，學生的輸出中有一部分是無效的，而這種無效的輸出并沒有引起學生注意——由于沒有適當?shù)姆答仯瑢W生沒能意識到自己的語言能力的缺陷，或者意識到了但沒有機會主動彌補這種缺陷，而是聽之任之。更糟糕的是，這種失敗的輸出又成了其他學生的輸入，形成了惡性循環(huán)[4]45。第二，Swain認為，輸出的一個重要作用是讓學生有機會得到反饋，從而根據(jù)反饋來再次調(diào)整和優(yōu)化自己的輸出?？梢姡嬲行У妮敵銎鋵嵤且粋€過程——里面承載著若干輸出片斷，從不完美到完美，且這種改善是在“反饋”的刺激下產(chǎn)生的。沒有經(jīng)過反饋干預的單個輸出片斷是無用的，因為這種輸出沒有經(jīng)過優(yōu)化。因此，若要輸出真正有效，適當?shù)姆答伿潜匾摹，F(xiàn)在的大學英語課堂中一些學生的輸出只不過是一些碎片輸出，沒有得到相應的反饋，因此也就沒有機會使其優(yōu)化，更談不上產(chǎn)生輸出序列。第三，Swain認為，輸出能迫使學生將語言知識內(nèi)化，但前提是達成交際目的的輸出。很多課堂上學生產(chǎn)生的輸出在交際上是失敗的，也就談不上知識內(nèi)化了。

綜上，只有在反饋干預下形成的優(yōu)化輸出，才能對二語習得發(fā)揮作用。那么如何在課堂上幫助學生實現(xiàn)輸出優(yōu)化呢？一個重要的手段是在互動中利用“意義協(xié)商”來干預。

二、大學英語課堂中的意義協(xié)商

(一)意義協(xié)商的界定

意義協(xié)商是互動的手段之一。Long將其定義為：為解決對話中潛在或現(xiàn)實的交際問題而做出的一些結(jié)構上的調(diào)整，主要包括理解核實、確認核實、澄清請求三種手段[5]135-157。

理解核實指的是，在交際過程中，通過詢問類似“你是否聽懂了？”“明白了嗎？”這樣的問題來核實對方是否完全理解了自己提供的信息。

確認核實指的是，在交際過程中，通過反義疑問句或者運用疑問語氣來核實是否自己理解了來自對方的信息。比如例1中B的話語。

例1：

A: Mexican food has a lot of ulcers.

B: Mexican food has a lot of ulcers?[4]9

澄清請求指的是，在交際過程中，要求對方提供更多的信息來幫助理解，促成交際的達成。

意義協(xié)商意味著，交際雙方均有機會來核實對方是否理解自己發(fā)出的信息，從而根據(jù)對方的需要來調(diào)整自己的話語，以適應對方的需要。在這種雙向調(diào)整的“磨合”下，產(chǎn)生了對二語習得至關重要的兩個因素——最佳輸入、最佳輸出。

(二)教師話語里意義協(xié)商的失當

目前教師話語在訴諸意義協(xié)商時有兩個傾向：理解核實使用過度，負面反饋嚴重缺失。

在意義協(xié)商的三種主要手段中，理解核實是教師使用最多的[4]41，[6]59。筆者曾經(jīng)觀察的教師中，使用理解核實比例最高達75%，最少的也有44%，多數(shù)人都超過了50%，而且高達85%的理解核實是教師在與全體同學互動時使用的，而非針對某一個別學生[4]41-42。

這說明當下大學英語課堂上的互動形式多為教師為主導的單向交際。只有在單向交際中，主導方才會不斷使用理解核實來確定對方是否理解自己的信息。相反，在雙向交際中，雙方可以通過對方的反饋來判斷交際是否陷入困境，而完全不需要借助理解核實。而更嚴重的一個問題是，教師在和學生互動的過程中，傾向于避免使用負面反饋。

在師生的交際中，當學生的輸出存在問題而沒能達到交際目的時，教師應訴諸確認核實和澄清請求這兩種協(xié)商手段，要求學生不斷調(diào)整自己的輸出，以達到最佳輸出。因為這兩種反饋都是負面的，Swain將之稱為“負面輸入”：

“負面輸入指的是一種負面的反饋，以提示輸出未能成功。負面輸入主要包括兩種：確認核實，澄清請求。通常負面輸入訴諸的句型是以what開頭的問句，來促使對方修改自己的輸出”[7]245。

就筆者觀察到的課堂而言，這兩種手段合起來，所占比例還不到整個意義協(xié)商手段的50%，其中，澄清請求的比例尤其低，有將近1/4的教師在45分鐘的課堂上，只使用一次澄清請求。周星等也觀察到了同樣的現(xiàn)象，他們的數(shù)據(jù)顯示，雖然確認核實和澄清請求合起來的比例可以達到70%，但是其中澄清請求也很低。教師較少給出負面輸入，并不是因為在師生交際中學生的輸出已然達到最佳，而是因為：第一，課堂被單向交際主導，雙向交際較少，沒有機會給出負面輸入；第二，教師故意規(guī)避負面反饋。比如例2：

Teacher: Is it a good way to protect ourselves through locks?

Student: No.

Teacher: Why?

Student:I think…locks are…I think locks make us don’t trust.

Teacher: Ok. Sit down.[4]45

例2中，畫線的部分是這段師生互動的核心內(nèi)容，雖然傳遞了一些信息，但在形式上不合乎語法，而且語義上也不完整，可以說沒有完全達成交際目的。在這種情況下，教師應該給出相應的澄清請求，或者至少是確認核實，來引導學生優(yōu)化自己的輸出。

在課堂互動中，負面輸入會促使學生不斷優(yōu)化自己的輸出，最終達成交際。一旦沒有了負面輸入，學生會認為他們的話語已然達成了交際目的，會失去進一步調(diào)整話語的動力，也就更談不上彌補自己語言能力缺陷并使語言知識內(nèi)化了，這就使輸出沒有達到應有的作用。更加糟糕的是，在負面輸入缺失的條件下，學生會忽視表達當中的錯誤或者不地道之處，甚至以為這種錯誤的輸出是可以達到交際目的的，這種錯誤就很可能內(nèi)化成為學生知識結(jié)構的一部分，從而造成“石化”。

Brown曾經(jīng)援引Vigil和Oller的研究，從認知和情感兩方面來解釋互動對石化的影響。在互動的過程中，學生會得到兩方面的反饋：認知的和情感的。所謂認知方面的反饋，就是聽話人就自己是否理解給出的反饋。這種反饋可以是正面的，中性的，或者負面的。其中負面的反饋包括上文提到的確認核實和澄清請求。而情感方面的反饋，則是聽話人就自己是否喜歡對方輸出的信息給出的反饋，同樣包括正面、中性和負面的三類，具體例解如下：

COGNITIVE FEEDBACK

POSITIVE: “I understand” (message and direction are clear)

NEUTRAL:“Still processing…” (undecided)

NEGATIVE:“I don’t understand” (message and/or direction are not clear)

AFFECTIVE FEEDBACK

POSITIVE: “I like it” (more of the same)

NEUTRAL: “waiting” (reaction undecided)

NEGATIVE: “I don’t like it”(try something else)[8]218

這兩種反饋對輸出的影響是不一樣的。負面的情感反饋會阻礙交際的進行，有意義的交際生成的首要條件是交際雙方要獲得情感上的認同。而正面的情感反饋，如“我很喜歡你的觀點”等，則會增加學習者的輸出愿望，對交際的影響也是正面的。

和情感反饋不同，認知反饋則影響了學習者對語言知識內(nèi)化的程度。在正面的情感反饋的前提下，負面的認知反饋可以促使學習者在交際失敗的時候多次嘗試，因此，學習者就有了重申、修訂自己輸出的機會并且可以通過多次不同的輸出來驗證某項語法規(guī)則。而正面的認知反饋則會讓學習者確信自己的輸出是沒問題的并且將所認為是對的語言形式內(nèi)化為其語言知識結(jié)構的一部分。然而有一些錯誤的或者不地道的語言形式，遭遇了正面的情感反饋和正面的認知反饋，導致這些錯誤的形式得不到優(yōu)化的機會，而這種不當?shù)谋磉_方式就會被當成是正確的并被多次提取，最終徹底轉(zhuǎn)化成為程序性知識，即內(nèi)化為學生內(nèi)在知識結(jié)構的一部分，從而成為學生自動的語言習慣。

一旦錯誤的知識被內(nèi)化，每次提取它都變成了一種自動的過程。這種錯誤的知識就愈發(fā)難以更正，即便是以后接觸了正確的知識，也很難取代已經(jīng)內(nèi)化的錯誤知識。人類的認知規(guī)律決定了擺脫錯誤的知識比學習新的知識還要困難，因為后者只需一個過程，而前者要經(jīng)歷兩個過程——革除舊的知識，習得新的。所以，石化一旦形成，就很難解除。

因此，在課堂互動中，教師使用負面反饋不當，使學生失去了優(yōu)化自己錯誤輸出的機會，有了產(chǎn)生石化的誘因。而這種錯誤的輸入對于在場的其他學生而言，又變成了不當輸入，間接地也有了內(nèi)化這種錯誤形式的可能。

三、提高教師話語里意義協(xié)商質(zhì)量的對策

(一)負面反饋缺失的原因

很多教師避免給出負面反饋的主要原因是，他們認為負面反饋對學生的影響是負面的，確認核實和澄清請求都意味著學生的輸出是失敗的，是不能達成交際目的的，這會打擊學生的自信和自尊[4]64，[6]47。在開展課堂互動時面臨的最大問題是很多學生不愿意參與交際，連說都做不到，何談話語質(zhì)量呢？學生(特別是性格內(nèi)向的學生)能開口已然不易，為了保護學生的自信和參與積極性，無論學生的輸出質(zhì)量如何，教師都盡量不給出負面反饋。

另外，一些有經(jīng)驗的教師和學生相處時間很長，了解學生的思維方式和話語特點，即使不采用意義協(xié)商手段，也能理解學生的輸出，盡管那些輸出也許是有問題甚至是漏洞百出的。因此，課堂上的互動很難產(chǎn)生真實的意義協(xié)商。

更為重要的是，中國的大學英語教學環(huán)境整體不佳，很多學校的大學英語課堂人數(shù)過多。以吉林大學為例，有一半的大學英語課堂里容納了60名學生。學生人數(shù)過多不利于開展一對一的師生互動。相當一部分教師認為，此類互動的受益人僅僅是參與者一人，對于整個班級而言，過多地和單一學生展開互動是不經(jīng)濟的，因此放棄了雙向互動，更多地采取針對全體學生單向互動。也有一些教師，為了在有限的時間內(nèi)和更多的學生互動，縮短了和每個學生的互動時間，沒有給學生進一步輸出優(yōu)化的機會。另外，班級人數(shù)過多難免會出現(xiàn)學生的英語交際能力良莠不齊的現(xiàn)象，對于個別程度較低的學生，即便是經(jīng)過幾輪意義協(xié)商，仍無法完成輸出優(yōu)化。

(二)提高教師話語里意義協(xié)商質(zhì)量的對策

首先，教師應該革除一些先入為主的觀點。這些看似正確的觀點，其實是和認知規(guī)律相悖的偽命題。第一個錯誤的觀念是，負面反饋會阻止學生參與交際。在互動過程中，導致學生放棄交際的并不是認知上的負面反饋，而是情感上的負面反饋。如果教師在交際中表現(xiàn)出了不喜歡或者不耐煩，學生才會真正地失去交際信心。除了負面的情感反饋之外，學生也很畏懼負面評價，例如“你說錯了”或者“你的回答令我失望”。這些負面評價會打擊學生的自信，打消他們繼續(xù)互動的興趣[9]19。而負面反饋和負面評價的性質(zhì)是截然不同的，負面反饋其實是一種信息的邀約，如果教師在情感上肯定學生的同時，通過意義協(xié)商給出認知上的負面反饋，會使學生覺得自己的信息得到了欣賞，可以促使他們在意義協(xié)商的引導下，不斷優(yōu)化自己的輸出。學生本身也有優(yōu)化輸出的愿望。絕大多數(shù)學生都希望自己的輸出能以各種途徑得到優(yōu)化。其中，25%的學生希望教師能夠改正自己的輸出，而有56%的學生則希望在教師的幫助和促動下，自己來優(yōu)化錯誤的輸出[4]48。所以教師需要做的，并不是避免負面反饋，而是要避免負面評價，同時積極給出正面的情感反饋，為學生創(chuàng)造良好的互動環(huán)境。

另外一個錯誤的觀念是，針對單人的雙向互動只能使參與互動的當事人受惠，而對于其他的學生是無效的。課堂上針對單人的師生互動，其實對所有在場的學生都是有益的。無論是直接參與意義協(xié)商，還是間接的觀察意義協(xié)商，還是僅僅聆聽經(jīng)過意義協(xié)商手段調(diào)整過的話語，學習者特別是那些由于性格內(nèi)向而不愿意主動發(fā)起交際的人，都會在這個過程中接受有效的輸入，而輸入正是二語習得成功產(chǎn)生的重要因素之一[10]279。在課堂互動過程中，如果采取有效的意義協(xié)商，教師不斷調(diào)整自己的語言適應學生的交際需要，從而構成最佳輸入，學生也會在負面反饋的要求下，不斷調(diào)整自己的話語，以達到最佳輸出。整個過程生成的所有話語都是調(diào)整后的結(jié)果，這種話語對于旁觀的學生而言，構成了有效的輸入。反之，如果在雙向互動過程中，交際失敗時教師棄用意義協(xié)商而終止交際，就像例2那樣，不但參與互動的學生沒有得到優(yōu)化輸出的機會，對旁觀的學生也毫無裨益，甚至增加了石化的風險，是一種“雙輸”的嘗試。因此，在互動過程中，判斷互動是否高效的準則并不是單純地看互動進行了多少次，如果不能生成高質(zhì)量的輸入和輸出，互動的次數(shù)再多也是徒勞的[11]。

其次，中國整體英語教學環(huán)境欠佳是不爭的事實。面對龐大的課堂，針對每個學生都開展互動確實是不現(xiàn)實的。另外，坐在同一間教室的學生雖然都經(jīng)過高考的篩選(那也只能保證他們的英語應試能力近似)，但是由于各地區(qū)的英語教育資源的差異和學習者個體差別，其英語交際能力差距很大。對于一些程度較低的學生而言，自由輸出的確是難以完成的任務，即便是經(jīng)過意義協(xié)商，也很難達成交際目的。對于這些問題，筆者提出的對策是“翻轉(zhuǎn)課堂”的應用和輸出多樣化。

所謂翻轉(zhuǎn)課堂，指的是教師不再占用課堂的時間來講授知識，而是把需要講解的知識錄制成微課或者慕課，由學生在課前完成自主學習。這樣一來，在真實的課堂里，教師就能有更多的時間與每個人交流與討論，解決一些學生在學習中存在的個性化問題；而學生也可以更加彈性地安排自己學習的計劃。英語課應該是所有課程里最注重課堂互動的，采用翻轉(zhuǎn)課堂再適合不過。多位學者的研究都證實，目前中國大學英語課堂里教師話語的時間過長，有的甚至達到了課時的70%[6]59。如果采取翻轉(zhuǎn)課堂的話，教師話語時間大量縮短，留下更多的時間來互動，從而給學生更多優(yōu)化輸出的機會?；ヂ?lián)網(wǎng)的存在將使傳統(tǒng)的教學模式產(chǎn)生劇烈的變革，高校的英語教師應該盡快適應這種變革，利用科技的便利創(chuàng)造出適應信息時代的教學方式。

可是對于那些程度較低的學生而言，增加更多的互動機會也許無益。在互動過程中產(chǎn)生的輸出是一種自由輸出，是所有輸出類型中難度最高的一種，如果把所有的輸出類型看成是一個連續(xù)統(tǒng)的話，自由輸出則位于頂端，而且這也是訓練學生交際能力的最終目的。即便是經(jīng)過意義協(xié)商，交際能力較差的學生也只能從互動中獲得較為理性的輸入，但卻很難做到優(yōu)化自己的輸出。在這種情況下，如果還把優(yōu)化輸出的任務完全置于課堂互動，再加上規(guī)避意義協(xié)商，恐怕會加重這些低水平學生石化的程度，形成惡性循環(huán)。對此，筆者提出的對策是使輸出多樣化。自由輸出只是輸出的一種方式，或曰最高端的方式。對于不同程度的學生，可以促使其完成不同的輸出任務，比如背誦、翻譯、復述等。這些輸出任務都是經(jīng)過頭腦的控制過程而完成的，而不是一個自動提取和加工的過程，這就在一定程度上避免了石化的產(chǎn)生。而且，這些產(chǎn)出形式也能在一定程度上完成輸出對二語習得的促進作用，比如復述，就實現(xiàn)了Swain提出的輸出的一個重要作用——讓學習者意識到自己能表達的和自己欲表達的之間的缺口。

四、結(jié)語

大學英語教師目前需要做的是正視互動對輸出的促進作用，增加互動的數(shù)量和質(zhì)量。所謂增加數(shù)量，即利用新興的授課手段，創(chuàng)造更多的互動機會；所謂質(zhì)量，即充分利用意義協(xié)商，力求讓每一次互動都生成最佳輸入并使學生達成輸出優(yōu)化，同時也要注意因材施教，布置多樣化的輸出任務。

[參 考 文 獻]

[1] Krashen，S.TheInputHypothesis[M]. London: Longman，1985.

[2] Swain，M.The Output Hypothesis: Just Speaking and Writing aren’t Enough[J].TheCanadianModernLanguageReview，1993，50.

[3] Swain，M.Three Functions of Output in Second Language Learning[A].ForH.G.Widdowson:PrinciplesandPracticesintheStudyofLanguage[C]. Oxford: Oxford University Press，1995.

[4] 李曄.大學英語課堂教師話語特點分析[D].吉林大學，2005.

[5] Long，M.Questions in Foreigners Talk Discourse[J].LanguageLearning，1981，31.

[6] 周星，周韻.大學英語課堂教師話語的調(diào)查與分析[J].外語教學與研究，2002(1).

[7] Swain，M.Communicative Competence: Some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development[A].InputinSecondLanguageAcquisition[C]. Rowly，Mass: Newbury House，1985.

[8] Brown，H.D.PrinciplesofLanguageLearningandTeaching[M]. 北京：外語教學與研究出版社，2002.

[9] 趙曉紅.大學英語閱讀課教師話語的調(diào)查與分析[J].外語界，1998(2).

[10] Elllis, R. The Study of Second Language Acquisition[M].上海：上海外語教育出版社，1999.

[11] 武文穎，原茜，方明豪.教師非語言符號運用的教育傳播效果研究[J].大連理工大學學報：社會科學版，2014(1).

[責任編輯：張樹武]

Negotiation of Meaning and Output Optimization of College English Class

LI Ye1，ZHAO Dong-mei2

(1.School of General Foreign Languages Teaching，Changchun 130012，China；2.College of Foreign Languages，Shanghai Finance University，Shanghai 200433，China)

Abstract：Output is a key factor triggering second language acquisition. The qualified output generated in the classroom interaction relies on negotiation of meaning. Some English teachers，however，tend to avoid negative feedback during the course of negotiation，which is not helpful for output production and leads to fossilization as well. Teachers ought to have a proper perception of “classroom interaction”，make full use of negotiation devices，and thus help students generate qualified output. Meanwhile advanced technology should be applied and the form of output should be diversified.

Key words：Teacher Talk；Negotiation of Meaning；Negative Feedback；Output Optimization；Interaction

[收稿日期]2016-02-26

[基金項目]吉林省社會科學基金項目(2015BS64)；吉林大學基本科研業(yè)務費哲學社會科學研究·科學前沿與學科交叉創(chuàng)新項目(2015QY008)；吉林大學本科教學改革研究·青年教師教學能力發(fā)展項目(20150703)。

[作者簡介]李曄(1979-)，女，吉林長春人，吉林大學公共外語教育學院副教授，博士；趙冬梅(1979-)，女，山東菏澤人，上海財經(jīng)大學外國語學院副教授，博士。

[中圖分類號]H319

[文獻標志碼]A

[文章編號]1001-6201(2016)03-0131-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.03.022