教育哲學(xué)三題：對(duì)象、主題與地位

雷　云

(四川師范大學(xué) 教師教育與心理學(xué)院，四川 成都 610066)

教育哲學(xué)三題：對(duì)象、主題與地位

雷云

(四川師范大學(xué) 教師教育與心理學(xué)院，四川 成都 610066)

[摘要]教育哲學(xué)研究教育的形上層面，對(duì)象為超越教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的“本源性”教育問(wèn)題。研究主題是研究對(duì)象的操作化理解?！氨驹葱詥?wèn)題”既是對(duì)“教育存在”本身的研究，又是對(duì)教育本體“何以可能”的沉思，教育哲學(xué)研究主題可據(jù)此確定為“教育(存在)何以可能”。厘清教育學(xué)科體系的邏輯關(guān)系可助探討教育哲學(xué)的學(xué)科地位。在以教育對(duì)象為依據(jù)所勾畫(huà)的教育學(xué)科體系中，教育哲學(xué)處于“最底層”，可為“以形上觀念為對(duì)象的教育學(xué)科”與“以活動(dòng)為對(duì)象的教育學(xué)科”奠定觀念基石。

[關(guān)鍵詞]教育哲學(xué)；研究對(duì)象；研究主題；學(xué)科地位

毋庸諱言，盡管教育哲學(xué)迄今已凝聚為數(shù)甚眾的專研學(xué)者，每年都能產(chǎn)出豐厚的知識(shí)成果，但其諸多學(xué)科問(wèn)題仍然聚訟紛紜，各執(zhí)己見(jiàn)。其中，“研究對(duì)象”、“研究主題”與“學(xué)科地位”作為學(xué)科建設(shè)的基本論題似更為緊要，爭(zhēng)論亦尤為激烈。集中探討這三個(gè)論題，澄清紛亂謀求共識(shí)，或有助于促進(jìn)教育哲學(xué)發(fā)展成熟。

一、教育哲學(xué)的研究對(duì)象

可以說(shuō)，教育哲學(xué)的研究對(duì)象已成學(xué)界“懸案”，不同觀點(diǎn)誰(shuí)也說(shuō)服不了誰(shuí)，每種觀點(diǎn)都有其難以克服的缺陷。有論者提出，教育哲學(xué)應(yīng)以教育領(lǐng)域中的“基本問(wèn)題”、“根本問(wèn)題”為研究對(duì)象[1]16，反對(duì)者卻認(rèn)為，研究這樣的問(wèn)題已有“教育原理”[2]4-7，教育哲學(xué)不能“掏人腰包”。有論者指出，教育哲學(xué)應(yīng)研究教育中的價(jià)值問(wèn)題[3]120-126，反對(duì)者質(zhì)疑道，“教育價(jià)值問(wèn)題與教育事實(shí)問(wèn)題是糾纏在一起的”[4]21-25，兩者并不那么容易分得開(kāi)。根據(jù)哲學(xué)以研究思想為其特殊領(lǐng)域[5]39，有論者認(rèn)為，“教育哲學(xué)是對(duì)各種教育思想進(jìn)行反思、鑒別的思想性活動(dòng)”[6]5-9，“教育哲學(xué)是反思教育思想前提的學(xué)問(wèn)，對(duì)象是教育思想”[7]31-37，教育概念、教育命題是教育哲學(xué)研究的對(duì)象。但也有論者主張，教育哲學(xué)是一種實(shí)踐哲學(xué)，應(yīng)當(dāng)深入人類的教育實(shí)踐和生活領(lǐng)域[8]17-22，“為生活在一起的公民思辨塑造靈魂(德性)和社會(huì)正義的教育秩序的理想、目的或原則”[9]10-14。教育哲學(xué)不應(yīng)無(wú)視教育實(shí)踐，實(shí)際上它應(yīng)當(dāng)是教育實(shí)踐的本質(zhì)基礎(chǔ)[10]11-13。有論者分析已有對(duì)象觀后認(rèn)為，教育哲學(xué)應(yīng)研究教育現(xiàn)象中的矛盾體系中的主要矛盾、基本矛盾[4]21-25。然而這一對(duì)象觀似乎并沒(méi)有超出“根本問(wèn)題”、“基本問(wèn)題”太遠(yuǎn)。教育哲學(xué)研究對(duì)象存在如此大的爭(zhēng)論與分歧，幾乎沒(méi)有哪種觀點(diǎn)能夠成功接受批評(píng)與檢驗(yàn)。

面對(duì)眾說(shuō)紛紜的局面，一部分學(xué)者開(kāi)始反思教育哲學(xué)是否必須得有自己的研究對(duì)象。教育哲學(xué)不就是一種提問(wèn)的方法，批判的工具嗎？不就是“用哲學(xué)的觀點(diǎn)和方法研究教育問(wèn)題”嗎？[2]4-7由此，探討“研究對(duì)象”首先便需回答：教育哲學(xué)為什么不能滿足于僅作為一種研究方法和工具？對(duì)此，一言以蔽之，沒(méi)有研究對(duì)象教育哲學(xué)將難以獲得自立與自尊。“工具論”使教育哲學(xué)過(guò)度依賴哲學(xué)所提供的概念、方法而成為其附庸。于是，哲學(xué)研究時(shí)興什么，教育哲學(xué)就跟著研究什么。當(dāng)分析哲學(xué)流行，教育哲學(xué)便熱衷于教育概念、命題、體系的思辨和清理；當(dāng)政治哲學(xué)影響日盛，學(xué)界又開(kāi)始探討教育中的自由、民主等問(wèn)題；當(dāng)存在主義、現(xiàn)象學(xué)興起，人們復(fù)向胡塞爾、海德格爾奔去……隨哲學(xué)潮流而動(dòng)其實(shí)是教育哲學(xué)尚未自立的表現(xiàn)。被哲學(xué)思潮拽著前行的教育哲學(xué)，在哲學(xué)車輪之后留下的不過(guò)是一系列零碎的、無(wú)法積淀的知識(shí)碎片。因此，哲學(xué)的襁褓并非教育哲學(xué)安身立命之所，教育哲學(xué)研究者不應(yīng)是哲學(xué)思想的“搬運(yùn)工”，也絕不是“哲學(xué)之門(mén)”中不能自立的奴仆。如果教育哲學(xué)研究?jī)H僅是蹲在哲學(xué)門(mén)口竊聽(tīng)別人的對(duì)話，然后轉(zhuǎn)過(guò)身來(lái)運(yùn)用其法對(duì)教育高談闊論、頤指氣使，那么每個(gè)研究者便真的需要思考：教育哲學(xué)何以成為一門(mén)有尊嚴(yán)的學(xué)科？

建構(gòu)一門(mén)自立自尊的教育哲學(xué)有必要確立自身的研究對(duì)象。探討研究對(duì)象并非“力圖給教育哲學(xué)劃定一個(gè)明確的不容別的學(xué)科侵犯的研究領(lǐng)域”[4]21-25。事實(shí)上，任何研究領(lǐng)域都是公共的而非私有的，任何學(xué)科也都不可能擁有“不容侵犯的研究領(lǐng)域”，而且不同學(xué)科作用于同一個(gè)研究領(lǐng)域，各自從不同的方向、運(yùn)用不同的研究范式理解某一對(duì)象，這已是當(dāng)代學(xué)科發(fā)展的不容否定的事實(shí)。教育哲學(xué)之所以應(yīng)孜孜于尋求自己的研究對(duì)象，并非是要從教育領(lǐng)域劃定一塊“私人田地”，而是要借此明確自身的學(xué)術(shù)使命，凝聚起一支穩(wěn)定的研究隊(duì)伍，以求立足于教育學(xué)科體系之林。否則，教育哲學(xué)就會(huì)因缺失對(duì)象而流離失所，要么寄人籬下拾取哲學(xué)研究的“牙慧”，要么做一個(gè)隨波逐流、無(wú)家可歸的流浪者。“研究對(duì)象”是一門(mén)學(xué)科存在的“家園”，找尋“家園”則是一個(gè)由遠(yuǎn)及近逐步確定的過(guò)程。眾所周知，教育哲學(xué)是人文社會(huì)科學(xué)門(mén)下的教育學(xué)分支學(xué)科，由于從問(wèn)題出發(fā)幾乎是人文社會(huì)科學(xué)的一個(gè)基本的研究意識(shí)[11]5-15，加之以“教育問(wèn)題”為研究對(duì)象“在教育學(xué)界已基本達(dá)成共識(shí)”[12]19-22，因此將教育哲學(xué)的研究對(duì)象歸屬“教育問(wèn)題”范疇，除不夠明確，應(yīng)無(wú)大謬。

分析“教育問(wèn)題”的層次以明確教育哲學(xué)的研究對(duì)象。根據(jù)研究所涉范圍與抽象程度，“教育問(wèn)題”大致可分為“區(qū)域性問(wèn)題”、“總體性問(wèn)題”與“本源性問(wèn)題”。“區(qū)域性問(wèn)題”指某一具體領(lǐng)域的教育問(wèn)題，它既可是各教育教學(xué)環(huán)節(jié)、階段與類型，也可是教育教學(xué)的條件、手段，還可是對(duì)教育現(xiàn)象進(jìn)行的視域性分析。“總體性問(wèn)題”關(guān)涉教育整體而不屬于任何一個(gè)具體領(lǐng)域。值得注意的是，“總體性問(wèn)題”雖然不屬于任何具體的“區(qū)域性問(wèn)題”，但“區(qū)域性問(wèn)題”的思考卻須以對(duì)其理解為思想背景。例如“什么是教育”、“教育實(shí)踐的構(gòu)成要素”、“教育應(yīng)當(dāng)培養(yǎng)什么樣的人”等，對(duì)這些問(wèn)題的理解便構(gòu)成了“區(qū)域性問(wèn)題”的研究背景。“總體性問(wèn)題”乃是教育原理學(xué)科的研究對(duì)象。“區(qū)域性問(wèn)題”和“總體性問(wèn)題”的研究都離不開(kāi)經(jīng)驗(yàn)，由其產(chǎn)生的教育知識(shí)具有很強(qiáng)的實(shí)踐性，脫離實(shí)踐便會(huì)引發(fā)“焦慮”、受到指責(zé)[13]80-84。與此相對(duì)，“本源性問(wèn)題”指教育的原初性、根本性問(wèn)題，它超越了教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，邏輯在先于“區(qū)域性問(wèn)題”、“總體性問(wèn)題”。教育哲學(xué)研究教育的形上層面而非具體經(jīng)驗(yàn)，其對(duì)象正是“本源性問(wèn)題”。

二、教育哲學(xué)的研究主題

簡(jiǎn)單地說(shuō)，研究主題是研究對(duì)象的具體化、操作化理解與詮釋。一門(mén)學(xué)科的研究對(duì)象總是高度抽象的，這樣的“對(duì)象”通常并不明確，難以落實(shí)到具體的研究活動(dòng)之中。例如，雖然我們認(rèn)為教育哲學(xué)的研究對(duì)象為“本源性問(wèn)題”，然而這并沒(méi)有解決問(wèn)題，人們難免還會(huì)問(wèn)“本源性問(wèn)題”到底是什么？這就需要通過(guò)研究主題對(duì)其作進(jìn)一步說(shuō)明。據(jù)此，探討研究主題大致具有兩方面意義：一方面可消除由研究對(duì)象未明導(dǎo)致的紛亂。由于教育哲學(xué)的研究對(duì)象未明，各人根據(jù)自己的理解從事研究工作，“教育哲學(xué)”逐漸成為一個(gè)模糊的概念，以致某研究成果是否屬于“教育哲學(xué)”都難以判定。探討研究主題正是著力整理、歸攏研究問(wèn)題，以期形成一個(gè)共同努力的研究方向，改變紛亂的局面。另一方面可揭示教育哲學(xué)研究的旨趣和使命。一般而言，具體研究對(duì)象是人們要解決的個(gè)別問(wèn)題，難以反映一門(mén)學(xué)科的學(xué)術(shù)追求；總體研究對(duì)象標(biāo)識(shí)一門(mén)學(xué)科的獨(dú)特性，但其高度的抽象性使其劃分研究區(qū)域的意義大于指明學(xué)術(shù)旨趣。比較而言，研究主題既超越了具體對(duì)象的“個(gè)別性”，又不若總體對(duì)象抽象概括，似更能反映學(xué)科的研究旨趣與學(xué)術(shù)使命。

已有研究主題的探討及其反思。關(guān)于教育哲學(xué)的研究主題，有論者從哲學(xué)的研究對(duì)象類推，認(rèn)為“哲學(xué)就是關(guān)于信念的學(xué)說(shuō)或理論”，因此“教育哲學(xué)即是關(guān)于教育信念的學(xué)術(shù)體系”，“教育哲學(xué)就是要站在時(shí)代的高度，研究、弘揚(yáng)科學(xué)的教育信念，闡明深刻的教育哲理”[14]12-14。顯然，研究主題的探討應(yīng)著眼于“教育哲學(xué)”的學(xué)科特性而非對(duì)“哲學(xué)”的個(gè)體化理解，教育哲學(xué)的研究主題不宜從哲學(xué)的研究主題推演而來(lái)?；谶@一理解，隨后有論者指出，現(xiàn)代教育哲學(xué)有兩個(gè)主題、兩個(gè)方向，此即“教育活動(dòng)的哲學(xué)”與“教育學(xué)的哲學(xué)”，前者涉及“實(shí)際的教育活動(dòng)”領(lǐng)域，是對(duì)教育問(wèn)題做出尋根究底的反思，以便為教育活動(dòng)提供一些根本性的實(shí)踐原則；后者涉及“理論的教育認(rèn)識(shí)”領(lǐng)域，是對(duì)教育學(xué)問(wèn)題進(jìn)行根本性的反思，為教育學(xué)研究提供“教育學(xué)觀”[15]23-28。這一研究調(diào)整了理論視點(diǎn)無(wú)疑具有更多的合理性，但論者完全立足“教育”分析得出的研究主題似乎又少了一些“哲學(xué)”味兒。于是，有論者依據(jù)教育哲學(xué)的“學(xué)科特質(zhì)”，提出了“拓展學(xué)科視野”、“真切關(guān)懷人生”以及“解決當(dāng)代教育的困境”三個(gè)研究主題，并認(rèn)為，拓展學(xué)科視野是“教育哲學(xué)的自我守護(hù)”，切近關(guān)懷人生是“教育哲學(xué)的永恒主題”，解決現(xiàn)實(shí)困境則是“教育哲學(xué)的時(shí)代擔(dān)當(dāng)”[16]3-6。遺憾的是，由于論者沒(méi)有關(guān)于“研究對(duì)象”、“學(xué)科性質(zhì)”的清晰認(rèn)識(shí)，其得出的“研究主題”便不免顯得過(guò)于武斷。

理解教育哲學(xué)的研究對(duì)象以確立研究主題。教育哲學(xué)以“本源性問(wèn)題”為研究對(duì)象，探討研究主題需進(jìn)一步分析其究竟是什么樣的問(wèn)題。我們認(rèn)為，“本源性問(wèn)題”大致可從兩方面理解：一方面，它表明教育哲學(xué)的研究直指“教育本體”，是對(duì)教育現(xiàn)象的本體性追溯。所謂“本體性追溯”，指教育哲學(xué)不研究“教育現(xiàn)象”、“教育事實(shí)”而關(guān)注其背后的“本體”，是透過(guò)各種類型、階段的教育現(xiàn)象直達(dá)“教育本身”。需要說(shuō)明的是，“教育本體”不同于“教育本質(zhì)”，“教育本質(zhì)”不過(guò)是對(duì)“教育本體”的特質(zhì)、屬性的分析描述，“本體”邏輯上“在先”于“本質(zhì)”。分析具體研究問(wèn)題可更加清楚地辨識(shí)兩者的關(guān)系。我們知道，“教育本質(zhì)”是關(guān)于“教育是什么”的研究，顯然，“教育是什么”這一問(wèn)題是以“教育”的“存在”為前提，如果教育根本不存在，那就既談不上“是”，也談不上“什么”了。可見(jiàn)，本體性追溯比本質(zhì)性研究更為根本和基礎(chǔ)，是關(guān)于“教育”本身的驚奇，其根本問(wèn)題是：教育為什么“存在”而不是“非存在”？只有對(duì)“教育存在”進(jìn)行一番探索，“教育本質(zhì)性”問(wèn)題的研究才可能具有一個(gè)堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)，否則，教育本質(zhì)研究便如盲人摸象，各憑想象得出一些爭(zhēng)論不休的意見(jiàn)。

另一方面，它還表明教育哲學(xué)并不關(guān)注已經(jīng)發(fā)生或正在發(fā)生的教育實(shí)踐，其研究視線越過(guò)具體的教育教學(xué)與整體的教育世界而直抵教育的“原初”境域，著力詮釋“教育本體”之“緣發(fā)構(gòu)成”。在此，有必要辨明：教育哲學(xué)既然關(guān)注“原初”教育，那么它與“教育基本理論”關(guān)于“教育起源”的研究有何區(qū)別？有論者以為“教育起源”問(wèn)題就是對(duì)“教育現(xiàn)象作尋根究底的本體論探究”[17]48。翻檢相關(guān)文獻(xiàn)可知，“教育起源”或者從時(shí)間角度揭示教育產(chǎn)生于人類的哪個(gè)階段，或者從人類發(fā)展的某種現(xiàn)實(shí)契機(jī)中揭示教育的產(chǎn)生具有客觀必然性，其研究思路為從“時(shí)間在先”(即“最初”)的角度分析教育現(xiàn)象“何以實(shí)現(xiàn)”。然而，由于任何納入“時(shí)間”范疇的分析都是形而下的研究；因此“教育起源”不屬于教育哲學(xué)的研究范疇。教育哲學(xué)關(guān)注“教育本體”在思想境域中的“緣發(fā)構(gòu)成”，是對(duì)“教育存在”如何“在起來(lái)”的思考，是關(guān)于教育“何以可能”的本原性探討，這從根本上不同于“教育起源”從歷史視角探討教育“何以實(shí)現(xiàn)”的諸種客觀條件的研究。綜合上述兩方面含義，研究主題既是關(guān)于“教育存在”的本體性問(wèn)題，也是關(guān)于“何以可能”的原初性問(wèn)題，可具體確定為“教育(存在)何以可能”。

三、教育哲學(xué)的學(xué)科地位

毫不夸張地說(shuō)，教育哲學(xué)迄今陷入了一種可以稱作為“迷失自我”的困境，時(shí)至今日人們?nèi)匀辉趯?duì)自身作為一門(mén)學(xué)科存在的合理性進(jìn)行辯護(hù)，仍然對(duì)我們?yōu)槭裁葱枰逃軐W(xué)？教育哲學(xué)到底應(yīng)該有何作為？應(yīng)當(dāng)擔(dān)負(fù)起怎樣的學(xué)科使命？甚至什么是教育哲學(xué)？等一系列涉及學(xué)科存在合理性問(wèn)題不甚了了。對(duì)于教育哲學(xué)當(dāng)前的“迷失”狀態(tài)，有論者評(píng)論道，當(dāng)前我國(guó)教育哲學(xué)“不在狀態(tài)”，“它既無(wú)力改造現(xiàn)實(shí)，也弱于對(duì)日趨復(fù)雜的教育問(wèn)題反思與批判”[18]12-18。另有論者認(rèn)為，“教育哲學(xué)在中國(guó)發(fā)展，也有80多年的歷史，這中間，既有翻譯、介紹，又有眾多學(xué)者的獨(dú)立思考。然而，要問(wèn)中國(guó)教育哲學(xué)的精義何在，答者未免黯然：教育哲學(xué)似乎并不繁茂，反至‘貧困’”[19]24-30。還有論者直言當(dāng)前教育哲學(xué)的處境：“用‘尷尬’一詞來(lái)描述教育哲學(xué)今日的處境并不過(guò)分……教育哲學(xué)遭遇普遍的漠視乃至輕蔑。教育哲學(xué)已然失去了往日的尊嚴(yán)和地位，飽受譏諷和指責(zé)，要么被認(rèn)為太過(guò)迂遠(yuǎn)空闊，與實(shí)際無(wú)益，要么被認(rèn)為是少數(shù)人純粹的自?shī)首詷?lè)、自說(shuō)自話，并被貼上不關(guān)注當(dāng)下教育現(xiàn)實(shí)的標(biāo)簽?！盵20]3-7論者“黯然”地將教育哲學(xué)的處境謂之“不在狀態(tài)”、“尷尬”，這是頗可玩味的。一般而言，教育哲學(xué)的學(xué)科地位高或低都不會(huì)引致“尷尬”、“不在狀態(tài)”的境地，只有教育哲學(xué)到底應(yīng)該研究什么尚不明確，學(xué)科地位高或低都不知道如何談起，人們才會(huì)在反思教育哲學(xué)學(xué)科狀況時(shí)作此評(píng)價(jià)。由此，只有研究對(duì)象與主題確定之后，教育哲學(xué)的學(xué)科地位才能由此得以明確，并進(jìn)而擺脫長(zhǎng)期以來(lái)“不在狀態(tài)”的處境與“尷尬”的地位。

如何分析教育哲學(xué)的學(xué)科地位？已有分析多將“地位”理解為一個(gè)表示關(guān)系狀態(tài)的概念，探討教育哲學(xué)的“地位”即將之與其他教育學(xué)科比較。那么，教育哲學(xué)和誰(shuí)比較才能反映其地位呢？可想見(jiàn)的比較有二：一是在教育學(xué)科體系中，將教育哲學(xué)作為分支學(xué)科與其他學(xué)科進(jìn)行比較；二是將教育學(xué)科籠統(tǒng)地劃分為教育哲學(xué)與教育科學(xué)，再將兩者進(jìn)行比較。由于教育分支學(xué)科受研究領(lǐng)域或視角限制，大多與教育哲學(xué)不在同一層次，而且即便將眾多教育學(xué)科一一與教育哲學(xué)比較也難以確定其在整個(gè)學(xué)科體系的地位，因此通常做法是將其與“教育科學(xué)”進(jìn)行比較。但在具體研究中，教育哲學(xué)與教育科學(xué)的比較大多變成“哲學(xué)與科學(xué)”之爭(zhēng)在教育學(xué)中的演繹，殊難揭示教育哲學(xué)應(yīng)有的學(xué)科地位。例如，一種流行的觀點(diǎn)是，教育哲學(xué)和教育科學(xué)兩者各占“半壁江山”，教育哲學(xué)所研究的對(duì)象是教育現(xiàn)象中的價(jià)值問(wèn)題，教育科學(xué)研究的對(duì)象是事實(shí)問(wèn)題，“價(jià)值問(wèn)題”與“事實(shí)問(wèn)題”兩者沒(méi)有推出關(guān)系，教育哲學(xué)和教育科學(xué)兩者都具有獨(dú)立的地位。顯然，這種分析不過(guò)是我國(guó)近代以來(lái)的“科玄之爭(zhēng)”的翻版，實(shí)無(wú)多少新意，教育價(jià)值問(wèn)題和教育事實(shí)問(wèn)題并不容易分開(kāi)[4]21-25，截然二分的研究設(shè)想不過(guò)是論者的理論想象而已。

上述分析已初步表明，將教育哲學(xué)與教育學(xué)科中的任何一門(mén)學(xué)科相比較，以及籠統(tǒng)的“教育科學(xué)”比較，都難以確立其學(xué)科地位。至此，我們不妨轉(zhuǎn)換思路，從厘清整個(gè)教育學(xué)科體系的邏輯關(guān)系來(lái)定位教育哲學(xué)。似可認(rèn)為，學(xué)科地位實(shí)際上是指某一學(xué)科在整個(gè)學(xué)科體系中的位置，厘清教育學(xué)科體系的邏輯結(jié)構(gòu)乃是分析教育哲學(xué)學(xué)科地位的重要前提。教育學(xué)科體系的劃分是一個(gè)重大的理論課題，代表性研究可推瞿葆奎先生在《教育科學(xué)分支叢書(shū)》“序言”里的分析。在該研究中，瞿先生雖為我們呈現(xiàn)出了一個(gè)富有教益的教育學(xué)科體系，但這一體系卻無(wú)法作為我們研究教育哲學(xué)學(xué)科地位的依據(jù)。該體系采用“對(duì)象與方法”的兩重標(biāo)準(zhǔn)對(duì)教育學(xué)科體系進(jìn)行邏輯構(gòu)造[21]18，分析出三類教育學(xué)科，即“把被運(yùn)用學(xué)科作為理論分析框架”、“采用被運(yùn)用學(xué)科的方法”以及“綜合運(yùn)用各門(mén)學(xué)科，解決教育的實(shí)際行動(dòng)問(wèn)題”。然而，這一劃分在邏輯與事實(shí)上并不嚴(yán)密。從邏輯上看，“學(xué)科框架”與“學(xué)科方法”并不相互獨(dú)立，“綜合運(yùn)用各門(mén)學(xué)科”這一說(shuō)法也頗有些含混；從事實(shí)上看，教育人類學(xué)、教育社會(huì)學(xué)、教育經(jīng)濟(jì)學(xué)等“框架類”學(xué)科，未嘗不能是，或者在實(shí)際的研究中更是“方法類”學(xué)科，“課程論”、“教學(xué)論”等“綜合科”在研究中遠(yuǎn)沒(méi)有能夠綜合運(yùn)用各門(mén)學(xué)科這樣的水平。更不可理解的是，據(jù)此劃分，教育哲學(xué)既屬于“以教育活動(dòng)為研究對(duì)象”的學(xué)科，又被劃入“分析教育中的形而上學(xué)問(wèn)題”的學(xué)科，存在著明顯的矛盾。

“對(duì)象”與“方法”的二重標(biāo)準(zhǔn)使“教育學(xué)科體系”存在難以克服的內(nèi)在矛盾。實(shí)際上，以“對(duì)象”為劃分標(biāo)準(zhǔn)已足以勾畫(huà)出教育學(xué)科體系的輪廓，并能清晰地視見(jiàn)教育哲學(xué)在整個(gè)體系中所處的位置。首先，從研究對(duì)象屬于現(xiàn)實(shí)活動(dòng)還是形上觀念可將教育學(xué)科分成兩類，即經(jīng)驗(yàn)性教育學(xué)科與觀念性教育學(xué)科。形而上的觀念性教育學(xué)科為形而下的經(jīng)驗(yàn)性教育學(xué)科奠基。其次，經(jīng)驗(yàn)性教育學(xué)科可繼續(xù)劃分為僅關(guān)注某一區(qū)域的學(xué)科與關(guān)注總體教育實(shí)踐的學(xué)科，前者又可再繼續(xù)細(xì)分為“事實(shí)性區(qū)域”教育學(xué)科與“視角性區(qū)域”教育學(xué)科?！笆聦?shí)性區(qū)域”教育學(xué)科包括“課程論”、“教學(xué)論”、“德育論”、“教師論”等，“視角性區(qū)域”教育學(xué)科包括“教育心理學(xué)”、“教育社會(huì)學(xué)”、“教育經(jīng)濟(jì)學(xué)”、“教育政治學(xué)”等等。關(guān)注總體教育實(shí)踐的學(xué)科，例如“教育原理”、“教育概論”、“教育通論”等，它們作為關(guān)注“區(qū)域教育”學(xué)科的知識(shí)背景可為其奠基。再次，對(duì)教育中形上觀念進(jìn)行研究的教育學(xué)科又可分為，研究“教育存在”的教育哲學(xué)、研究“教育思維”的教育邏輯學(xué)以及研究“教育知識(shí)”的元教育學(xué)。由于“存在”決定“思維”，“存在”與“思維”之間的關(guān)系具體是“知識(shí)”研究的核心，因此研究“教育存在”的教育哲學(xué)作為觀念對(duì)象的教育學(xué)科的基礎(chǔ)，也是整個(gè)教育學(xué)科體系的基石(具體分類情況詳見(jiàn)表1)。

表1　教育學(xué)科體系劃分

教育哲學(xué)何以能為其他教育學(xué)科奠基？在上述“體系”中，教育哲學(xué)處于“最底層”，為“以形上觀念為對(duì)象的教育學(xué)科”與“以活動(dòng)為對(duì)象的教育學(xué)科”奠定了觀念的基石。教育哲學(xué)的“奠基”地位首先緣于其對(duì)“教育(存在)何以可能”的研究為教育知識(shí)生產(chǎn)提供了確證的觀念依據(jù)。任何個(gè)人的教育觀點(diǎn)能否以及如何成為知識(shí)，都有賴于作為其根本依據(jù)的關(guān)于“教育(存在)何以可能”的思想預(yù)設(shè)能否得到人們的認(rèn)可。教育知識(shí)生產(chǎn)總是奠基于一定的教育哲學(xué)，教育哲學(xué)的創(chuàng)新往往將教育學(xué)科整體上重置于一個(gè)新的發(fā)展階段。教育哲學(xué)的“奠基”地位更深層緣由在于，其對(duì)“教育(存在)何以可能”的思考及其基本結(jié)論可為教育活動(dòng)“立法”，揭明一個(gè)時(shí)代的教育實(shí)踐應(yīng)當(dāng)遵循的基本法則?！敖逃?存在)何以可能”這一本體論問(wèn)題不僅因其貫穿整個(gè)教育學(xué)科而成為實(shí)踐活動(dòng)的思想背景，而且對(duì)這一問(wèn)題的理解為每位教育者提供了不可逾越的實(shí)踐法則。放眼歷史，“教育變革的潮漲潮落與教育哲學(xué)的流派論爭(zhēng)，思潮撞擊息息相關(guān)?！盵22]58-60著眼現(xiàn)實(shí)，教育哲學(xué)為具體的教育行動(dòng)賦形，并將其引至促進(jìn)受教育個(gè)體美好人性的生成[23]15-22。

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[責(zé)任編輯：何宏儉]

Three Topics of Educational Philosophy：Subject，Theme and Status

LEI Yun

(Institute of Teacher Education and Psychology，Sichuan Normal University，Chengdu 610066，China)

Abstract：Educational philosophy makes research on the metaphysic of education but not experience of education.Its subject is ultimate source problem which has transcended the educational experience.“Ultimate source problem” is as regards both “education being” and what is possible of education ontology，therefore，the theme of educational philosophy is “What is possible of education being”.To clarify the discipline system may find position of educational philosophy.In the discipline system that constructs on the basis of research subject，the educational philosophy at the system’s bottom is the base of all the education discipline.

Key words：Educational Philosophy；Research Subject；Research Theme；Discipline Status

[收稿日期]2015-06-21

[基金項(xiàng)目]國(guó)家社科基金青年項(xiàng)目(CAA110101)。

[作者簡(jiǎn)介]雷云(1980-)，男，四川大竹人，四川師范大學(xué)教師教育與心理學(xué)院副院長(zhǎng)，副教授，教育學(xué)博士。

[中圖分類號(hào)]G40-02

[文獻(xiàn)標(biāo)志碼]A

[文章編號(hào)]1001-6201(2016)03-0216-05

[DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.03.036