歷史課堂需要怎樣的“問題”

[關(guān)鍵詞]優(yōu)質(zhì)問題，思維發(fā)展，演繹，論證

[中圖分類號]G63 [文獻標識碼]B [文章編號]0457-6241（2014）13-0066-03

《歷史教學(xué)》2014年第3期刊登的王生老師《偉大的抗日戰(zhàn)爭》一課，給我留下了深刻的印象，最為突出的是該課的“問題”設(shè)計。本課中所設(shè)計的“問題”具有以下幾個特點：

第一，采用“主題問題”加“內(nèi)容問題”的形式，構(gòu)建出系統(tǒng)化的“問題”導(dǎo)圖，引領(lǐng)學(xué)生的思維能力逐級遞進，進而形成立體的思維結(jié)構(gòu)。

王老師立足于抗日戰(zhàn)爭全局，結(jié)合史學(xué)研究動態(tài)，從本課的課題入手，以“從戰(zhàn)爭的規(guī)模、性質(zhì)和影響三個方面論證‘為何稱抗日戰(zhàn)爭是偉大的？”這一“主題問題”統(tǒng)領(lǐng)本課，并從涵蓋“抗日戰(zhàn)爭的持續(xù)時間”“戰(zhàn)場范圍”“參戰(zhàn)力量”“正義性”“世界性”“對中國及世界的影響”等領(lǐng)域提出幾個具體化的“內(nèi)容問題”，支撐和佐證主題問題。這些“問題”不是凌亂和分散的，而是共同演繹出了一幅“偉大”的立體畫面，也使學(xué)生構(gòu)建起了立體的思維結(jié)構(gòu)。

第二，設(shè)計情境化與沖突式的“問題”，以激起學(xué)生的認知困惑和探究欲望，關(guān)注學(xué)習(xí)過程與方法，提升學(xué)生真實而深刻的思維品質(zhì)。

本課中，王老師設(shè)置了多個具有認知沖突意義的“問題”，如關(guān)于誰是抗日的主力問題，流傳著兩種截然不同的看法：一種是“國軍是抗戰(zhàn)的主力，共軍‘游而不擊”；一種是“共軍是抗戰(zhàn)的主力，國軍‘消極抗日”?！獙Υ耍闶窃趺纯吹?？王老師提供了情境漫畫——《跑不快的原因》，直觀形象地反映出兩種觀點的分歧，再輔之以相關(guān)的史料，通過深刻分析，有力地證明了國共雙方積極抗戰(zhàn)和相互配合、共同抗日的態(tài)度，顯示出了全民族團結(jié)抗戰(zhàn)的宏大精神，防止從一個極端走向另一個極端的錯誤認識傾向。在“研讀充足證據(jù)力的史料——分析出具體真實的史實——得出令人信服的史論——形成嚴謹?shù)氖纷R”的過程中，不僅促進學(xué)生的思考，也讓他們的認識逐漸接近“真實的歷史”。

第三，追求感性與理性相融的“問題”，避免簡單的情緒發(fā)泄，培養(yǎng)學(xué)生理性的情感表達和正確的價值觀，進而形成正確的歷史認識。

在針砭、揭露日軍侵華暴行時，王老師提出這樣的“問題”：日本軍國主義者否認這場戰(zhàn)爭的侵略性，認為這是“確保東方的和平，為世界人類的安寧和福利作出貢獻”，也有人否認南京大屠殺的真實性。為此，你將選用哪些證據(jù)揭示歷史的真相？再輔之以《田中奏折》《東史郎日記》《拉貝日記》、南京大屠殺現(xiàn)存照片等等多樣化的史料，涵蓋了日方、中方及第三方等的證據(jù)，資料翔實嚴謹，鐵證如山。通過冷靜而理智的分析，學(xué)生在“駁斥”中，不僅清晰而深刻地認識到日本的侵華罪行，也更加看清日本軍政界掩蓋其侵略罪行的嘴臉。這讓我們看到了更廣泛而深刻地研究這段歷史所具有的歷史與現(xiàn)實價值。帶領(lǐng)學(xué)生在這樣的“問題”引領(lǐng)下進行探究，以理性的、不容置疑的態(tài)度來揭露日軍的暴行，寓情于理，攝人心魄，可激發(fā)起學(xué)生的使命感，情感與理智有機地結(jié)合。

王老師的教學(xué)設(shè)計，引起了筆者對課堂教學(xué)中“問題”設(shè)計的一些反思。現(xiàn)代課程的基本單位是“問題”，倡導(dǎo)通過問題設(shè)計來組織課程內(nèi)容，通過問題解決來實施有效教學(xué)?！皢栴}”是教師教學(xué)設(shè)計的抓手，也是學(xué)生思維不斷走向深入的導(dǎo)航器。一節(jié)課的教學(xué)效果，在很大程度上取決于“問題”設(shè)計的水平。教學(xué)實踐中，也常見一些錯誤的傾向：在結(jié)構(gòu)上，“問題”過于零碎和雜亂，缺乏有機的系統(tǒng)性與層次性；在內(nèi)容上，“問題”過于重視對教材內(nèi)容的復(fù)述和理解，缺少認知沖突情境的創(chuàng)設(shè)和學(xué)術(shù)觀點的引入；在功能上，“問題”過分地強化了知識要求，弱化能力提升、情感態(tài)度和價值觀的涵育，等等。這樣的“問題”不僅陳舊封閉，也會僵化學(xué)生的思維。如何以優(yōu)質(zhì)的“問題”引領(lǐng)課堂教學(xué)，應(yīng)成為我們不懈的追求。具體分析如下：

1.在結(jié)構(gòu)上，歷史課堂需要以“主題問題”為核心，以具體的“內(nèi)容問題”為輔助，構(gòu)建出結(jié)構(gòu)化和系統(tǒng)化的“問題”。

“主題問題”是貫穿本課教學(xué)內(nèi)容的靈魂，它揭示著本課的主題和價值立意?！皟?nèi)容問題”是由“主題問題”衍生出來的、能夠佐證和支撐“主題問題”的“子問題”。在問題設(shè)計的過程中，首先要整合本課的教學(xué)內(nèi)容，高屋建瓴地構(gòu)建出一個“主題問題”，并以此引領(lǐng)、系列化的“子問題”，即“內(nèi)容問題”，再以“主題問題”為核心，組合、構(gòu)建成系統(tǒng)化的“問題”導(dǎo)圖，并據(jù)此引導(dǎo)學(xué)生的思維不斷走向深入。這樣的“問題”建構(gòu)才是真正有意義的。在“問題”設(shè)計中，我們常見這樣的情形：“問題”要么零亂無章，缺乏系統(tǒng)化的構(gòu)建；要么游離于教學(xué)目標之外，無法彰顯主題立意；要么互不相屬，沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)。比如，在《偉大的抗日戰(zhàn)爭》一課的教學(xué)設(shè)計中，教師大多從“日本的侵略”“抗戰(zhàn)的經(jīng)過”“國共兩黨的合作”“抗戰(zhàn)的結(jié)果和影響”等方面設(shè)計“問題”，學(xué)習(xí)這些“問題”之后，學(xué)生所掌握的僅是這些“內(nèi)容問題”的線性串聯(lián)，沒有“主題問題”的引領(lǐng)，這些“內(nèi)容問題”相對就顯得散亂而膚淺，也就無法有效地促進學(xué)生的思維發(fā)展了。

具體到一課來講，“主題問題”抓住了內(nèi)容的靈魂，揭示了一課的本質(zhì)，而據(jù)此衍生、甄選出來的一系列“內(nèi)容問題”應(yīng)給學(xué)生提出了清晰的學(xué)習(xí)任務(wù)和思維指向。同時，要實現(xiàn)對“主題問題”的充分理解，還需要相應(yīng)的“內(nèi)容問題”來進一步演繹與論證，以培養(yǎng)學(xué)生思維的嚴密性與深刻性。如何認識就國共兩黨在抗戰(zhàn)的起點和時限上的差異問題，需要使學(xué)生意識到國共兩黨的分歧則在于對抗戰(zhàn)力量與地位的不同界定，讓“時間”變成歷史研究的切口，從判斷區(qū)別到分析原因，抗日持續(xù)時間長之特點呼之欲出，也從一個角度印證了抗日戰(zhàn)爭的偉大。同樣就時間設(shè)問，這比“抗戰(zhàn)全面爆發(fā)、勝利于哪一年”深刻的多。

2.在內(nèi)容上，歷史課堂需要引入學(xué)術(shù)觀點、創(chuàng)設(shè)認知沖突的情境化“問題”。

在學(xué)生思維的困惑處設(shè)置懸念情境，設(shè)計出能夠激發(fā)學(xué)生認知沖突的情境化、開放式的“問題”，為學(xué)生搭建了自主思維與創(chuàng)造性思維的平臺，要較那些俗套化的“問題”更有意義。

在歷史學(xué)習(xí)的過程中，學(xué)生們普遍習(xí)慣于接受教材中現(xiàn)成的觀點或結(jié)論，這將導(dǎo)致學(xué)生的思維能力降低。針對本課，有的教師常會設(shè)計這樣的“問題”進行探究：日本侵華罪行有哪些表現(xiàn)？國共何時實現(xiàn)合作的？抗戰(zhàn)勝利有何意義？等等，學(xué)生只要瀏覽教材，即可回答出來。這不是探究。也談不上思維的提升。設(shè)計“問題”時，要把結(jié)論變?yōu)閷W(xué)習(xí)探究的過程，在演繹論證的過程中自然會生成出歷史結(jié)論，從這個層次說，沖突式、質(zhì)疑式“問題”更有利于實現(xiàn)思維演進的過程，大量的史料呈現(xiàn)，學(xué)生不僅需要對材料真?zhèn)?，材料作者的立場進行分析，更要就材料的合理性作出判斷，以此為基礎(chǔ)證據(jù)，推斷演繹結(jié)論。在解決問題的思維活動中發(fā)現(xiàn)知識，形成技能，將學(xué)習(xí)過程變成“感受、理解知識產(chǎn)生和發(fā)展的過程”，變成“再發(fā)現(xiàn)”、“再創(chuàng)造”的過程，進而培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識和思維品質(zhì)。

3.在價值功能上，歷史課堂需要著力于涵育情感態(tài)度和價值觀的“問題”。

情感態(tài)度價值觀教育是中學(xué)歷史教學(xué)的重要目標。教師要引導(dǎo)學(xué)生尊重歷史，珍愛和平，善待生命、關(guān)注人類命運。教學(xué)情境、歷史細節(jié)的提供，更易使學(xué)生產(chǎn)生自然的感性認識，然而，若在細節(jié)之后呈現(xiàn)簡單化“問題”，其結(jié)果往往是激起學(xué)生直接的情緒發(fā)泄，而非深刻的心靈震撼與正確的歷史認知。因此，問題設(shè)置要體現(xiàn)“歷史為鑒”“以史為證”，能夠讓學(xué)生組織所學(xué)知識，形成理性辯駁。就學(xué)生現(xiàn)在關(guān)注的中日問題，尤其是否會有“實戰(zhàn)”的問題，可以“21世紀是否奉行叢林原則”設(shè)問，引導(dǎo)學(xué)生從中日國家政治現(xiàn)狀，現(xiàn)代外交制度的特點，全球化程度來反映歷史，理性思考，要較那些簡單的情緒發(fā)泄的效果好得多。

在本課中，王老師以優(yōu)質(zhì)的“問題”串聯(lián)和統(tǒng)整教學(xué)內(nèi)容，通過“主題問題”加“內(nèi)容問題”，采用情境化與沖突式的“問題”，追求感性與理性相融的“問題”，使得課堂教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)了系統(tǒng)性與層次化、功能多元化等特征，有效地達成了提高思維能力、養(yǎng)成學(xué)習(xí)方法、提升情感與價值觀等目標，也實現(xiàn)了對《偉大的抗日戰(zhàn)爭》一課教學(xué)的有效示范。

【作者簡介】馬巧高，女，江蘇沭陽人，中學(xué)高級教師，江蘇省鎮(zhèn)江中學(xué)教師，主要研究中學(xué)歷史教學(xué)及高考命題。

【責(zé)任編輯：王雅貞】endprint