以對話打造生成

白玉+趙敏健

[關(guān)鍵詞]生成，教學(xué)，ARCS模型

[中圖分類號]G63 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]B [文章編號]0457-6241（2014）13-0050-07

生成是一種教學(xué)形態(tài)，生成教學(xué)強(qiáng)調(diào)教學(xué)的過程性，開啟這個過程前首先需界定“教”與“學(xué)”是怎樣的一種關(guān)系？加涅認(rèn)為：“學(xué)習(xí)有獨(dú)立過程，因為沒有教，學(xué)生也可以自學(xué)；教沒有獨(dú)立過程，因為教只是幫助學(xué)，教不能離開學(xué)?！雹龠@個說法闡明了生成教學(xué)的研究首先應(yīng)該立足于“生成學(xué)習(xí)”。教師應(yīng)了解學(xué)生生成學(xué)習(xí)的要素，而后圍繞對這些要素的認(rèn)識和把握進(jìn)行教學(xué)的設(shè)計和組織，如此方能形成所謂的生成教學(xué)。維特羅克在其生成學(xué)習(xí)理論中認(rèn)為：“生成學(xué)習(xí)包括了四個主要成分——生成、動機(jī)、注意和先前的經(jīng)驗。生成指形成新知識的內(nèi)在聯(lián)系和新知識與已有經(jīng)驗之間的聯(lián)系。動機(jī)指積極生成這兩種聯(lián)系的愿望。注意是指引生成過程的方向因素，它使生成過程指向有關(guān)的課文、相關(guān)的原有知識和經(jīng)驗。先前的知識經(jīng)驗包括已有的概念、反省認(rèn)知、抽象知識和具體經(jīng)驗?！雹谶@些對概念的解釋加深了我們對生成學(xué)習(xí)的理解，但是就教學(xué)操作層面而言，好像還缺些更具體的指引。我們來看一下科勒提出的關(guān)于激發(fā)與維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)的ARCS模型。

A代表注意（Attention），R代表貼切性（Relevance），C代表自信心（Confidence），S代表滿足（Satisfaction），每個要素下有具體處理的問題（參見下表）。③該模型雖然是針對學(xué)習(xí)動機(jī)而言，但筆者認(rèn)為如果能在教學(xué)中把握好這些要素，在很大程度上可以促成生成學(xué)習(xí)的落實。

相比高中學(xué)生而言，教師對這些問題的充分考慮對處于成長期的初中學(xué)生可能有著更現(xiàn)實的價值，因為他們更需要學(xué)習(xí)動機(jī)的激發(fā)，并以此為切入來實現(xiàn)生成學(xué)習(xí)的其他要素。筆者基于自己的學(xué)習(xí)、教學(xué)經(jīng)驗和思考，提出以對話作為關(guān)于教學(xué)生成思考的立足點(diǎn)和落實教學(xué)生成的途徑，求教各位同仁。

首先需要界定的是基于哪些對象的對話。對這個問題，佐藤學(xué)教授做出了如下闡述：“教育實踐（教與學(xué)）是作為三種關(guān)系——同客觀世界的認(rèn)識論關(guān)系、同他者的社會性關(guān)系、同自己的倫理性關(guān)系——的重建而展開的實踐?！雹倩诖耍诮膛c學(xué)的實踐中，師生同客體對話，同他者對話，同時同自身對話，這是關(guān)于課堂的結(jié)構(gòu)性對話。以下從幾個方面的對話進(jìn)行案例分析。

一、同“教科書”對話，從“信息”走向“原創(chuàng)性知識”

我們常講新課改要求“用教材教”，這種方法反映出教科書什么樣的問題？又體現(xiàn)出教科書和師生是一種什么樣的對話關(guān)系？教科書是由教師編寫、面向更多受眾、在知識的內(nèi)容和表達(dá)的文體相對固定的一種文本，這種固定的局限有：其一，無法完全擺脫教師的思維定勢，受此影響的教科書的知識結(jié)構(gòu)與學(xué)生認(rèn)知結(jié)構(gòu)存在著不一致性；其二，教科書相對靜態(tài)、平面的敘述內(nèi)容，無法有效地刺激學(xué)生體驗、拉近學(xué)生與歷史的距離和促發(fā)學(xué)生的疑問。如果不對教科書進(jìn)行再處理的話，是無法喚起學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體應(yīng)有的想象力、新思考；而如果知識在喪失了主體、經(jīng)驗、價值后，恐怕只能是一種待加工的信息。

基于此，師生和教科書的對話是一種解構(gòu)和再建構(gòu)的關(guān)系，即通過設(shè)計處理填補(bǔ)教科書本身所無法完成的學(xué)生認(rèn)知過程，從“信息”走向“原創(chuàng)性知識”，達(dá)成認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)的統(tǒng)一。以下是基于不同目標(biāo)指向的案例設(shè)計和說明。

1.目標(biāo)指向為激發(fā)動機(jī)和生成的教學(xué)策略

（1）運(yùn)用以低起點(diǎn)為特征的“現(xiàn)象性”材料和“觀察性”提問喚起認(rèn)知、好奇。

案例一，在講授人教版《昌盛的秦漢文化（二）》一課，進(jìn)行秦兵馬俑教學(xué)時，采用了鑒賞圖片分析藝術(shù)特色方式。

設(shè)問：同學(xué)們從他們的神態(tài)、姿勢推測他們的身份？所從事的項目？

案例解讀：圖片和問題直接簡單、可以持續(xù)聚攏學(xué)生關(guān)注度，所謂直接簡單是從兵馬俑的形象入手，所有的學(xué)生都可以在最短暫的時間內(nèi)進(jìn)入研究的大門，可以比較容易地調(diào)動自我的生活經(jīng)驗和知識儲備，并不需要有多么專業(yè)的知識；可持續(xù)聚攏學(xué)生關(guān)注度，是因為這種推測的不確定性將會進(jìn)一步激發(fā)學(xué)生驗證結(jié)論的熱情。

案例二，人教版《海峽兩岸的交往》一課，關(guān)于課題的導(dǎo)入，引用了一段溫總理的視頻。在2010年3月14日上午的兩會新聞記者會上，溫家寶總理在回答臺灣記者提問時講了一個故事：“元朝有一位畫家叫黃公望，他畫了一幅著名的《富春山居圖》，79歲完成，完成之后不久就去世了。幾百年來，這幅畫輾轉(zhuǎn)流失，但現(xiàn)在我知道，一半放在杭州博物館（浙江省博物館在杭州市），一半放在臺北故宮博物院，我希望兩幅畫什么時候能合成一幅畫。畫是如此，人何以堪?！?/p>

設(shè)問：為什么兩幅畫長時間無法合成一幅畫？溫總理話語中寄托著怎樣的一種情懷？

案例解讀：關(guān)于海峽兩岸的交往，比較適合采用“曉之以情、動之以理”，“情在理先”的方法，通過一幅畫無法合璧的遺憾和溫總理的深切希望，感傷、遺憾的情感體驗潤入學(xué)生心田，而進(jìn)一步探求兩岸為何處于分離、如何促使兩岸關(guān)系發(fā)展就比較容易成為學(xué)生關(guān)注的探究點(diǎn)了。

（2）通過設(shè)計學(xué)習(xí)內(nèi)容和求知心理的“不協(xié)調(diào)”打造“沖突性”情境進(jìn)而激發(fā)學(xué)生的問題意識。

案例三，講授人教版《近代民族工業(yè)的發(fā)展》一課時，對張謇做了如下介紹：1853年出生，1869年中秀才，1885年中舉人，1894年中狀元。漫長科舉之路，狀元及第何等的不易，何等的榮耀，等待張謇的應(yīng)該是官場升遷之路，但他偏偏不走尋常路，人近中年，竟然選擇了另外一種他完全陌生的領(lǐng)域而為之奮斗。

設(shè)問：張謇選擇了什么樣的事業(yè)進(jìn)行奮斗？張謇為什么會有這樣的選擇？

案例解讀：學(xué)生已有的知識經(jīng)驗是狀元及第后的光榮以及隨后的通暢仕途，材料提供的卻是與常識和經(jīng)驗不符的新選擇，學(xué)生勢必會追問張謇到底干什么去了？他為什么做出這種選擇？從而進(jìn)入課題研究過程。

（3）豐富材料的呈現(xiàn)方式，強(qiáng)化學(xué)生的體驗。endprint

案例四，人教版《海峽兩岸的交往》一課，關(guān)于讓學(xué)生感知兩岸人民分離后的悲愴，綜合使用了文字和視頻材料，①使得學(xué)生充分地情感共鳴，以情感共鳴縮短與歷史時空的距離感。

案例解讀：兩岸關(guān)系的隔絕1987年被打破，是什么促使臺灣當(dāng)局改變政策？是臺灣人民，特別是臺灣老兵的思鄉(xiāng)之情，這種情感有多痛苦？如何能夠促使學(xué)生強(qiáng)烈地、有層次感地身同感受，采用文學(xué)作品《鄉(xiāng)愁》（文字）和央視紀(jì)錄片《血緣》（視頻）相結(jié)合的立體呈現(xiàn)方式，最大限度地激發(fā)了學(xué)生的情感體驗，使其明白為什么打破兩岸隔絕是人心所向，最終較為自然地落實了情感態(tài)度和價值觀的教育目標(biāo)。

以上案例的材料選用和問題切入具備一個共同的特征：縮小了歷史與初中學(xué)生的距離?？s小的原因不外乎材料的生動具體可以促使學(xué)生輕易邁入研究大門，不外乎設(shè)問的啟發(fā)性可以提升探究的興趣從而使學(xué)生愿意邁入研究大門，所以這種激發(fā)的起點(diǎn)立足于初中學(xué)生感性思維較強(qiáng)的特點(diǎn)，預(yù)設(shè)的教學(xué)效果。這種策略滿足了ARCS模型中注意類別中的A1和A2，即喚起了感知和好奇；亦滿足了貼切類別中的R2和R3，即提供給學(xué)生相應(yīng)的責(zé)任感、與學(xué)生已有的經(jīng)驗相聯(lián)系。接下來要做的就是如何在課堂上維持學(xué)習(xí)動機(jī)和生成。

2.目標(biāo)指向為維持動機(jī)和生成的教學(xué)策略

一般來講，基于激發(fā)動機(jī)和注意的教學(xué)設(shè)計側(cè)重在教學(xué)的某一點(diǎn)上，是一種局部設(shè)計，就初中學(xué)生的認(rèn)知特點(diǎn)相對容易完成。而如果要達(dá)成以一節(jié)課為單位的較長時段的維持動機(jī)和生成絕非易事，需要有基于結(jié)構(gòu)的整體考慮和設(shè)計。

（1）運(yùn)用具備邏輯關(guān)系的問題群維持動機(jī)和生成。

案例五，人教版《外交事業(yè)的發(fā)展》一課，筆者在進(jìn)行中美關(guān)系正?；⒅腥贞P(guān)系正?；⒅袊謴?fù)聯(lián)合國合法席位三個相互關(guān)聯(lián)的知識點(diǎn)教學(xué)時，考慮到中美關(guān)系正常化是重點(diǎn)，其重要性不僅體現(xiàn)在其自身，還體現(xiàn)在能夠帶動其他兩項事件的發(fā)展，因此以其內(nèi)在的邏輯為基礎(chǔ)進(jìn)行相關(guān)設(shè)計，不斷激發(fā)學(xué)生的動機(jī)，在激發(fā)中維持，在維持中激發(fā)，不斷地打造生成。以中美關(guān)系正?；椭袊謴?fù)聯(lián)合國合法席位兩者間的銜接舉例說明，在中美關(guān)系正常化教學(xué)的尾聲，為實現(xiàn)繼續(xù)激發(fā)學(xué)生探究中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位，筆者設(shè)置一個課堂情景劇，內(nèi)容如下。

旁白：太平洋彼岸，中國北京，基辛格圓滿結(jié)束了訪華的行程，由中國外交部副部長喬冠華陪同送至機(jī)場，車上，兩人愉快的交談著。

喬冠華：“據(jù)估計，現(xiàn)在這個時候，聯(lián)大正在對恢復(fù)中國席位進(jìn)行表決。博士，您看今年這屆聯(lián)大能恢復(fù)中國的席位嗎？”

基辛格（不假思索，脫口說道）：“我估計你們今年進(jìn)不了聯(lián)合國?！?/p>

“那么，您估計我們什么時候能進(jìn)去？”喬冠華（探詢）地問。

基辛格（沉思片刻，以滿有把握的口吻說道）：“估計明年吧。等尼克松總統(tǒng)訪華后，你們就能進(jìn)聯(lián)合國了?！?/p>

喬冠華聽罷，仰頭哈哈大笑，說：“我看不見得吧！”

請同學(xué)說疑問：

疑問1：喬冠華為什么哈哈大笑？（學(xué)生急切找到答案：中國此時已經(jīng)恢復(fù)聯(lián)合國合法席位，只是周恩來總理為了不使基辛格難堪，沒有把聯(lián)大恢復(fù)中國合法席位的消息告訴他，只是悄悄傳達(dá)給了喬冠華。）

疑問2：基辛格為什么脫口說出中國今年進(jìn)不了聯(lián)合國？為什么說等到尼克松訪華后中國就能進(jìn)聯(lián)合國？（教師指導(dǎo)學(xué)生討論得出成果：美國曾經(jīng)長期控制聯(lián)合國；中美關(guān)系正?；梢源龠M(jìn)中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位的問題解決，但是過程比美國預(yù)想的快）

教師追問1：為什么過程比美國預(yù)想的快？（學(xué)生討論得出結(jié)果：廣大發(fā)展中國家的加入并支持中國）

追問2：廣大發(fā)展中國家為什么支持中國？中國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位對廣大發(fā)展中國家有什么樣的價值和意義？

案例解讀：以相關(guān)聯(lián)的情節(jié)、細(xì)節(jié)帶動疑問，以邏輯相關(guān)的問題群不斷刺激、維持探究動機(jī)，“喬冠華哈哈大笑”引出的中華人民共和國恢復(fù)聯(lián)合國合法席位的結(jié)論事實，“基辛格脫口說出中國今年進(jìn)不了聯(lián)合國”背后的歷史背景，二者之間形成的沖突背后所反映出的歷史發(fā)展，這種歷史發(fā)展又會帶來什么樣的意義，這樣一系列的情節(jié)與問題組合會促使學(xué)生產(chǎn)生“不達(dá)目的不罷休”的探究熱忱。

案例六，《昌盛的秦漢文化（二）》中在觀察秦兵馬俑圖片進(jìn)行人物身份推測后，探究處于一個需要驗證的階段，此時教師給出一個能激發(fā)學(xué)生驗證自我探尋答案的意愿性問題：同學(xué)們想不想知道我們的結(jié)論是否正確？然后出示視頻資料《復(fù)活的軍團(tuán)》中與每幅圖片相對應(yīng)的專家解讀片斷。

設(shè)計意圖：在學(xué)生已經(jīng)思考回答的基礎(chǔ)上繼續(xù)追加探究到底的意識，繼續(xù)聚攏學(xué)生的關(guān)注度；通過印證后與專家答案的一致性，讓學(xué)生體驗探究的成功，提升自信，繼續(xù)以積極的心理狀態(tài)進(jìn)行學(xué)習(xí)探究。

繼續(xù)追問：同學(xué)們在探究的過程中有沒有想過，我們?yōu)槭裁磧H僅憑借塑像圖片就能推測得如此準(zhǔn)確，除了我們自身敏銳的觀察力，還有沒有什么原因？

生：因為兵馬俑的栩栩如生、個性明顯，手工工人技藝高超。

繼續(xù)追問：這種逼真，除了藝術(shù)鑒賞的價值，從研究歷史的角度有什么價值？

生：可以研究當(dāng)時秦的軍事知識，比如排兵布陣、兵種組成等等。

肯定學(xué)生后追問：我們再想想，兵馬俑龐大的規(guī)模還能反映出當(dāng)時怎樣的歷史信息？

同學(xué)一：說明秦的軍隊規(guī)模大，能有這么多軍隊，說明國家強(qiáng)盛。

同學(xué)二：說明秦的手工生產(chǎn)者多、效率高（典型生成）。

同學(xué)三針對同學(xué)二的回答進(jìn)一步生成疑問：它是不是用流水線生產(chǎn)？

案例解讀：通過驗證得出相關(guān)兵馬俑的身份并不是探究的終點(diǎn)，而應(yīng)該是繼續(xù)向著理性分析邁進(jìn)的起點(diǎn)。兵馬俑具備藝術(shù)鑒賞、歷史研究等不同層面的價值維度，由此出發(fā)引導(dǎo)學(xué)生從不同的研究角度切入持續(xù)研究，能夠較大程度上還原歷史的豐富性，也就激發(fā)了學(xué)生思維的豐富性，“它是不是用流水線生產(chǎn)？”已經(jīng)是一個大膽的“歷史推測和想象”。這樣的研究情境下，歷史思維怎么會停滯和冷場？endprint

（2）通過每個教學(xué)節(jié)點(diǎn)上的情節(jié)強(qiáng)化維持動機(jī)和生成。

這樣的設(shè)計和處理一般運(yùn)用于相對并列式的知識結(jié)構(gòu)，比如人教版《昌盛的秦漢（二）》的三個主要知識點(diǎn)為：秦兵馬俑、司馬遷《史記》、佛教和道教的傳播。在進(jìn)行設(shè)計處理時，筆者有意識地在每一個環(huán)節(jié)上設(shè)置可以激發(fā)學(xué)生的興趣點(diǎn)。

兵馬俑處如前所述設(shè)置了不同類型的兵馬俑圖片讓學(xué)生進(jìn)行身份和職能的推測，隨后播放和每一類型對應(yīng)的專家解讀的視頻予以對照，綜合運(yùn)用強(qiáng)化體驗和激發(fā)疑問的手段。

對司馬遷《史記》的教學(xué)采取通過濃縮的但又相對全面的文本挖掘其價值，主要運(yùn)用認(rèn)知沖突激發(fā)動機(jī)的手段（學(xué)生更熟悉的是陳勝的光輝一面，不熟知的是他不足的方面）。

對佛教和道教的教學(xué)，采取了用從成語體味主張和以一道“如來、玉帝誰大”的面試題激發(fā)學(xué)生進(jìn)行討論，采取了文史結(jié)合、學(xué)習(xí)與生活結(jié)合的方式。

以上目標(biāo)指向維持動機(jī)和生成的教學(xué)案例中，無論是以問題為基礎(chǔ)進(jìn)行“發(fā)現(xiàn)”學(xué)習(xí)的設(shè)計，還是以較生動的觸發(fā)點(diǎn)帶動學(xué)習(xí)的設(shè)計，其共同處都在于從更全面更長遠(yuǎn)的預(yù)設(shè)來激發(fā)和維持學(xué)生學(xué)習(xí)動機(jī)，促使學(xué)生在不斷地發(fā)現(xiàn)問題和解決問題的過程中不斷生成，教師充當(dāng)了元認(rèn)知性的輔導(dǎo)者，學(xué)生是不折不扣的探究者，在不知不覺中把學(xué)生的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和知識結(jié)構(gòu)和諧統(tǒng)一，從而完成了ARCS模型中的注意類A3（維持學(xué)生的動機(jī)）和貼切類R1（通過故事、生活場景、沖突、問題等滿足了學(xué)生的需要）和R2（通過追問提供了教師對學(xué)生及時積極的影響），而連續(xù)的追問和思考也促使學(xué)生懂得一個問題的研究是需要持續(xù)不斷地努力，完成了信心類的C3（學(xué)生將怎樣清楚地明白他們的成功是建立在努力和能力基礎(chǔ)之上的）。

二、課堂中同他者的對話

1.師生對話——以什么樣的關(guān)系對話

筆者比較認(rèn)同佐藤學(xué)教授關(guān)于課堂話語功能領(lǐng)域的論述，即課堂話語功能分為命題功能、社會功能、表達(dá)功能。①那么，在不同功能領(lǐng)域中處于對話下的師生關(guān)系究竟會出現(xiàn)哪些偏差？在話語的命題功能領(lǐng)域，教師先天性地使自己的發(fā)言和評價的話語權(quán)威化；在話語的社會功能領(lǐng)域，教師作為制度化的“老師”天然獲得控制的權(quán)力，學(xué)生作為制度化的“學(xué)生”被剝奪了控制權(quán)力而處于從屬地位。師生的關(guān)系不是平等的“你”和“我”，而是內(nèi)化了的權(quán)力關(guān)系；在話語的表達(dá)功能領(lǐng)域，教師如果只從教師和學(xué)生的制度化角色出發(fā)進(jìn)行教學(xué)，就容易忽視學(xué)生自身的個性和經(jīng)驗。基于如此關(guān)系而進(jìn)行對話下的課堂，很容易使課堂成為學(xué)生迎合教師進(jìn)行思考和行動的場所。

所以，教師需要在課堂上去權(quán)威化、去控制性、去共性，樹立一種有個性的分享者角色，樹立一種學(xué)習(xí)共同體成員的意識，當(dāng)然還有學(xué)習(xí)共同體引導(dǎo)者的角色。如此，方能在課堂上建設(shè)一種和諧的氛圍，從這個層面去激發(fā)和維持動機(jī)，才能聽到學(xué)生個性率真的聲音，在操作層面教師需要做的是“不越位”的傾聽。

案例七，上述《昌盛的秦漢文化（二）》一課進(jìn)行討論“玉帝、如來誰大”時，學(xué)生的回答如下：同學(xué)一，如來大，因為玉帝治不了孫悟空。同學(xué)二，玉帝大，因為玉帝讓如來到，如來就到了，說明他聽玉帝的話。同學(xué)三，倆一般大，因為他倆是好朋友，互相幫助。其中，第三種說法完全出乎筆者的預(yù)設(shè)之外，而且當(dāng)時周圍其他同學(xué)的狀態(tài)是哄堂大笑認(rèn)為他是故意說出一種嘩眾取寵的答案。此時，筆者沒有濫用手中的課堂權(quán)力打斷他，而是請他說出理由，而他給出的回答也是可以算作邏輯自洽，而且由于他的啟發(fā)促使筆者當(dāng)時腦海里跳躍出一個思考：中國古代佛教、道教的關(guān)系和定位。這樣基于學(xué)生自身經(jīng)驗的理解和作答，誰能否認(rèn)他的價值呢？如果沒有這樣的一場充分傾聽和對話，他可能是一個課堂秩序的破壞者，但有了之后，他變成了有價值的思想提供者和分享者，而事實上，這個學(xué)生在這堂課上保持了較好的學(xué)習(xí)狀態(tài)，探索的熱情也充分說明了對話的價值。這樣的對話滿足了ARCS模型中的信心類中的C1（我怎樣才能幫助學(xué)生建立積極期望成功的態(tài)度）、（學(xué)習(xí)經(jīng)歷將怎樣支持或提高學(xué)生對自己的勝任能力的信念），滿意類中的S2（什么東西將對學(xué)生的成功提供強(qiáng)化）、S3（我怎樣才能幫助學(xué)生對他們自身的成就保持積極的感受）。

2.生生對話——從學(xué)生群體角度分析生生對話的阻礙因素

學(xué)生與學(xué)生之間就平等對話而言不存在基于身份不同的因素，而是其他的一些內(nèi)容。佐藤學(xué)教授認(rèn)為：“首先，某些個體學(xué)生害怕失敗，失敗后被譏笑的自己和受傷的自己，就會被一種無能的絕望所支配，不再全力地挑戰(zhàn)了。因為，發(fā)揮進(jìn)取心的要求被維護(hù)自尊所取代。其次，有批判性思維價值的學(xué)生，在重視班級全員和諧氛圍為優(yōu)先的時候，也很難做出批判多數(shù)派的意見、反駁教師的意見的行為?！雹僖鉀Q這些問題，就要充分發(fā)揮學(xué)習(xí)共同體中教師的引導(dǎo)作用，創(chuàng)造和諧的分享氛圍，從創(chuàng)設(shè)和諧的人際關(guān)系角度激發(fā)和維持學(xué)生的動機(jī)，不斷地產(chǎn)出課堂生成。除卻在不同情境下的具體應(yīng)對外，應(yīng)努力運(yùn)用“求同存異”“和而不同”的精神引導(dǎo)孩子們逐步建立一種課堂中的價值認(rèn)同和探究機(jī)制。

三、同自身的對話

1.教師同自身的對話——以“生成”為媒介的持續(xù)反思和重構(gòu)

這種對話的價值在于促進(jìn)教師的持續(xù)提升，進(jìn)而持續(xù)提升學(xué)生，最終使得學(xué)習(xí)共同體不斷地完善，以上述曾提到的幾個案例進(jìn)行簡要說明。

設(shè)問中開放度依然欠充分。在講授《外交事業(yè)的發(fā)展》尼克松主動伸手的環(huán)節(jié)中，教師為降低難度，設(shè)問中有一句“尼克松是不是因為特別有禮貌主動伸手”，應(yīng)完善為“尼克松為什么主動伸手”。因為前者依然體現(xiàn)了教師控制的痕跡，把開放度壓縮了一層，如果學(xué)生真回答為尼克松主動伸手是因為有禮貌又有何不可？下一層探究以此為出發(fā)點(diǎn)又有何不可？降低難度的處理是不是體現(xiàn)出教師對學(xué)生的一種不信任？（或者說對教師的不自信）這種控制是不是有一種片面追求探究速度的功利性思想？而且學(xué)生回答問題僅僅憑借了對話的結(jié)構(gòu)和語氣就可以做出作答，背離了探究的初衷。

面對生成時的儲備不足?！恫⒌那貪h文化（二）》關(guān)于兵馬俑的探究中，學(xué)生問及兵馬俑是如何生產(chǎn)出來的？是不是流水線生產(chǎn)？面對此種生成，教師出現(xiàn)了視野的局限，無法第一時間予以合理的解釋。實質(zhì)上學(xué)生的發(fā)問開啟了另一個維度的研究，甚至可以說開發(fā)了課程資源，可以兵馬俑為媒介進(jìn)行多角度的研究。所以這種問題生成構(gòu)成了對我的鞭策，在鞭策面前我覺得自身有些渺小，學(xué)生的興趣點(diǎn)和發(fā)問點(diǎn)已經(jīng)讓我捕捉到自身的知識盲點(diǎn)，他們的興趣點(diǎn)已經(jīng)催促我站到新的學(xué)習(xí)起點(diǎn)，從某種意義上講，教師也是學(xué)習(xí)過程的參與者。endprint

面對生成時的挖掘魄力不夠?！恫⒌那貪h文化（二）》中探討面試題“如來與玉帝誰大”時，當(dāng)學(xué)生說出不同的三種意見時，教師應(yīng)予以適當(dāng)補(bǔ)充后繼續(xù)追問“《西游記》里，有皇帝、玉帝和如來，是不是儒家、道教和佛教有著某種聯(lián)系？它們在中國古代社會中是一種什么樣的關(guān)系？”如此，可以繼續(xù)擴(kuò)大學(xué)生探究的興趣、維度和深度，何樂而不為？

2.學(xué)生同自身的對話——以記錄思維成長為途徑

學(xué)生如何同自己對話？以記錄、審視個人思維成長為途徑是個不錯的選擇，從過程上看，學(xué)生可以直面自己的思維軌跡，從中既能感受一種成就，又能繼續(xù)分析思考，比如：自己的思維特性是什么？思維的不足在哪里？這種對話是一種反思式的對話，對學(xué)生思維品質(zhì)的打造很有益處，其實也是歷史學(xué)科教育的培養(yǎng)目標(biāo)。筆者曾經(jīng)做過階段性實驗，在課堂上采取了學(xué)生閱讀發(fā)問——黑板呈現(xiàn)問題——師生研討問題——以問題的提出和研討為基礎(chǔ)勾勒出知識結(jié)構(gòu)的上課模式。這樣做的最大特點(diǎn)是從一開始就促使學(xué)生從自己的認(rèn)知經(jīng)驗和認(rèn)知需求出發(fā)，以教材提供的信息為媒介首先完成自我思考，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對其課堂上提出的問題進(jìn)行自我分析、反思和對話，不斷提高思維品質(zhì)，舉八年級一位學(xué)生的案例如下：

在《“寧為戰(zhàn)死鬼，不作亡國奴”》一課中學(xué)生提出其自己感興趣的問題：日軍為什么發(fā)動“八一三事變”？為什么進(jìn)攻上海、南京？對問題的提出者，我對其指出：“你關(guān)注的是關(guān)于日本侵略的連續(xù)過程，既有對時間的關(guān)注，又有對空間的關(guān)注。那么由此出發(fā)，你是否能從日本侵略時空的延續(xù)中領(lǐng)悟到一些更關(guān)鍵的內(nèi)容？比如日本侵略范圍從東北、華北再到華東，說明了什么問題？日本進(jìn)攻的選取方向從沈陽到北平、天津，再到上海、南京，又能說明什么問題？如果繼續(xù)深入研究，你的思考就更有價值了。”引導(dǎo)該生同其自身對話的過程中，讓學(xué)生明確了自己思維品質(zhì)的特征——開闊但需要繼續(xù)深入，除卻關(guān)注到事件發(fā)展的過程，還要思考過程背后的本質(zhì)問題。在這種對話中，學(xué)生不僅僅更加了解現(xiàn)階段自我的思維價值，更重要的是有了堅持思考的方向和動力，持之以恒，必將構(gòu)建良好的思維習(xí)慣。其實在這個過程中，老師亦是受益者，學(xué)生們一個個的發(fā)問促使教師發(fā)現(xiàn)自身的盲點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣點(diǎn)，從而站在一個新的起點(diǎn)保持思考的勢能，何樂而不為？

教學(xué)生成是一種值得我們追求的教學(xué)狀態(tài)，既是方法也是目標(biāo)。它可以促進(jìn)教學(xué)的持續(xù)動態(tài)發(fā)展，可以充分促進(jìn)教師和學(xué)生的同成長，在這個基礎(chǔ)上教師和學(xué)生都會擁有追求知識和真理的成就感和喜悅感，愿與同仁繼續(xù)在研究教學(xué)生成的道路上繼續(xù)前行。

【作者簡介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中學(xué)一級教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第二中學(xué)歷史教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)初中歷史兼職教研員，主要研究方向為課堂教學(xué)。

趙敏健，女，山西太原人，中學(xué)一級教師，天津耀華中學(xué)歷史教師，主要研究方向為課堂教學(xué)。

【責(zé)任編輯：吳丹】endprint

面對生成時的挖掘魄力不夠?！恫⒌那貪h文化（二）》中探討面試題“如來與玉帝誰大”時，當(dāng)學(xué)生說出不同的三種意見時，教師應(yīng)予以適當(dāng)補(bǔ)充后繼續(xù)追問“《西游記》里，有皇帝、玉帝和如來，是不是儒家、道教和佛教有著某種聯(lián)系？它們在中國古代社會中是一種什么樣的關(guān)系？”如此，可以繼續(xù)擴(kuò)大學(xué)生探究的興趣、維度和深度，何樂而不為？

2.學(xué)生同自身的對話——以記錄思維成長為途徑

學(xué)生如何同自己對話？以記錄、審視個人思維成長為途徑是個不錯的選擇，從過程上看，學(xué)生可以直面自己的思維軌跡，從中既能感受一種成就，又能繼續(xù)分析思考，比如：自己的思維特性是什么？思維的不足在哪里？這種對話是一種反思式的對話，對學(xué)生思維品質(zhì)的打造很有益處，其實也是歷史學(xué)科教育的培養(yǎng)目標(biāo)。筆者曾經(jīng)做過階段性實驗，在課堂上采取了學(xué)生閱讀發(fā)問——黑板呈現(xiàn)問題——師生研討問題——以問題的提出和研討為基礎(chǔ)勾勒出知識結(jié)構(gòu)的上課模式。這樣做的最大特點(diǎn)是從一開始就促使學(xué)生從自己的認(rèn)知經(jīng)驗和認(rèn)知需求出發(fā)，以教材提供的信息為媒介首先完成自我思考，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對其課堂上提出的問題進(jìn)行自我分析、反思和對話，不斷提高思維品質(zhì)，舉八年級一位學(xué)生的案例如下：

在《“寧為戰(zhàn)死鬼，不作亡國奴”》一課中學(xué)生提出其自己感興趣的問題：日軍為什么發(fā)動“八一三事變”？為什么進(jìn)攻上海、南京？對問題的提出者，我對其指出：“你關(guān)注的是關(guān)于日本侵略的連續(xù)過程，既有對時間的關(guān)注，又有對空間的關(guān)注。那么由此出發(fā)，你是否能從日本侵略時空的延續(xù)中領(lǐng)悟到一些更關(guān)鍵的內(nèi)容？比如日本侵略范圍從東北、華北再到華東，說明了什么問題？日本進(jìn)攻的選取方向從沈陽到北平、天津，再到上海、南京，又能說明什么問題？如果繼續(xù)深入研究，你的思考就更有價值了?！币龑?dǎo)該生同其自身對話的過程中，讓學(xué)生明確了自己思維品質(zhì)的特征——開闊但需要繼續(xù)深入，除卻關(guān)注到事件發(fā)展的過程，還要思考過程背后的本質(zhì)問題。在這種對話中，學(xué)生不僅僅更加了解現(xiàn)階段自我的思維價值，更重要的是有了堅持思考的方向和動力，持之以恒，必將構(gòu)建良好的思維習(xí)慣。其實在這個過程中，老師亦是受益者，學(xué)生們一個個的發(fā)問促使教師發(fā)現(xiàn)自身的盲點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣點(diǎn)，從而站在一個新的起點(diǎn)保持思考的勢能，何樂而不為？

教學(xué)生成是一種值得我們追求的教學(xué)狀態(tài)，既是方法也是目標(biāo)。它可以促進(jìn)教學(xué)的持續(xù)動態(tài)發(fā)展，可以充分促進(jìn)教師和學(xué)生的同成長，在這個基礎(chǔ)上教師和學(xué)生都會擁有追求知識和真理的成就感和喜悅感，愿與同仁繼續(xù)在研究教學(xué)生成的道路上繼續(xù)前行。

【作者簡介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中學(xué)一級教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第二中學(xué)歷史教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)初中歷史兼職教研員，主要研究方向為課堂教學(xué)。

趙敏健，女，山西太原人，中學(xué)一級教師，天津耀華中學(xué)歷史教師，主要研究方向為課堂教學(xué)。

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面對生成時的挖掘魄力不夠?！恫⒌那貪h文化（二）》中探討面試題“如來與玉帝誰大”時，當(dāng)學(xué)生說出不同的三種意見時，教師應(yīng)予以適當(dāng)補(bǔ)充后繼續(xù)追問“《西游記》里，有皇帝、玉帝和如來，是不是儒家、道教和佛教有著某種聯(lián)系？它們在中國古代社會中是一種什么樣的關(guān)系？”如此，可以繼續(xù)擴(kuò)大學(xué)生探究的興趣、維度和深度，何樂而不為？

2.學(xué)生同自身的對話——以記錄思維成長為途徑

學(xué)生如何同自己對話？以記錄、審視個人思維成長為途徑是個不錯的選擇，從過程上看，學(xué)生可以直面自己的思維軌跡，從中既能感受一種成就，又能繼續(xù)分析思考，比如：自己的思維特性是什么？思維的不足在哪里？這種對話是一種反思式的對話，對學(xué)生思維品質(zhì)的打造很有益處，其實也是歷史學(xué)科教育的培養(yǎng)目標(biāo)。筆者曾經(jīng)做過階段性實驗，在課堂上采取了學(xué)生閱讀發(fā)問——黑板呈現(xiàn)問題——師生研討問題——以問題的提出和研討為基礎(chǔ)勾勒出知識結(jié)構(gòu)的上課模式。這樣做的最大特點(diǎn)是從一開始就促使學(xué)生從自己的認(rèn)知經(jīng)驗和認(rèn)知需求出發(fā)，以教材提供的信息為媒介首先完成自我思考，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生對其課堂上提出的問題進(jìn)行自我分析、反思和對話，不斷提高思維品質(zhì)，舉八年級一位學(xué)生的案例如下：

在《“寧為戰(zhàn)死鬼，不作亡國奴”》一課中學(xué)生提出其自己感興趣的問題：日軍為什么發(fā)動“八一三事變”？為什么進(jìn)攻上海、南京？對問題的提出者，我對其指出：“你關(guān)注的是關(guān)于日本侵略的連續(xù)過程，既有對時間的關(guān)注，又有對空間的關(guān)注。那么由此出發(fā)，你是否能從日本侵略時空的延續(xù)中領(lǐng)悟到一些更關(guān)鍵的內(nèi)容？比如日本侵略范圍從東北、華北再到華東，說明了什么問題？日本進(jìn)攻的選取方向從沈陽到北平、天津，再到上海、南京，又能說明什么問題？如果繼續(xù)深入研究，你的思考就更有價值了。”引導(dǎo)該生同其自身對話的過程中，讓學(xué)生明確了自己思維品質(zhì)的特征——開闊但需要繼續(xù)深入，除卻關(guān)注到事件發(fā)展的過程，還要思考過程背后的本質(zhì)問題。在這種對話中，學(xué)生不僅僅更加了解現(xiàn)階段自我的思維價值，更重要的是有了堅持思考的方向和動力，持之以恒，必將構(gòu)建良好的思維習(xí)慣。其實在這個過程中，老師亦是受益者，學(xué)生們一個個的發(fā)問促使教師發(fā)現(xiàn)自身的盲點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生的興趣點(diǎn)，從而站在一個新的起點(diǎn)保持思考的勢能，何樂而不為？

教學(xué)生成是一種值得我們追求的教學(xué)狀態(tài)，既是方法也是目標(biāo)。它可以促進(jìn)教學(xué)的持續(xù)動態(tài)發(fā)展，可以充分促進(jìn)教師和學(xué)生的同成長，在這個基礎(chǔ)上教師和學(xué)生都會擁有追求知識和真理的成就感和喜悅感，愿與同仁繼續(xù)在研究教學(xué)生成的道路上繼續(xù)前行。

【作者簡介】白玉，男，1979年生，山西太原人，中學(xué)一級教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)第二中學(xué)歷史教師，天津經(jīng)濟(jì)技術(shù)開發(fā)區(qū)初中歷史兼職教研員，主要研究方向為課堂教學(xué)。

趙敏健，女，山西太原人，中學(xué)一級教師，天津耀華中學(xué)歷史教師，主要研究方向為課堂教學(xué)。

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