初中英語閱讀教學中讀寫結合模式初探

初中英語閱讀教學中讀寫結合模式初探

袁華

【摘要】閱讀是語言輸入的重要來源，寫作是輸出的一種重要方式，二者之間存在著必然的聯(lián)系，且相互影響。日常讀寫結合教學中存在著閱讀和寫作的時間分配不合理，閱讀和寫作的不一致，閱讀的量和寫作的質的不平衡等問題。本文從文本結構剖析、模仿和話題語言的提煉、運用，情感態(tài)度的引領與內化，主題思維的激發(fā)與提升三方面進行了教學實踐和教學反思。認為通過長期的讀寫結合訓練，培養(yǎng)閱讀服務于寫作，讓學生把在閱讀中學到的語言知識、悟出的謀篇布局、激發(fā)的情感思維自覺地應用到寫作中去，而且通過寫作的反哺作用，在閱讀時能從語言知識、結構特點、情感態(tài)度等方面提高欣賞文本的能力，達到學生的英語閱讀理解能力和書面表達能力同時提高的目的。

【關鍵詞】初中；英語閱讀；讀寫結合

一、初中英語閱讀教學中讀寫結合的背景

義務教育階段英語課程的總體目標是：通過英語學習，使學生形成初步的綜合語言運用能力，促進心智發(fā)展，提高綜合人文素養(yǎng)（教育部2011）。綜合語言運用能力是指聽、說、讀、寫的運用能力，其形成建立在語言技能、語言知識、情感態(tài)度、學習策略和文化意識等諸方面整體發(fā)展的基礎之上，它們相輔相成、相互提高。其中閱讀是語言輸入的重要來源，是學生獲取詞匯、語言結構、功能知識和技能以及體驗情感、培養(yǎng)學習策略和文化意識的重要途徑。寫作是輸出的一種重要方式，是學生綜合語言運用能力的表現(xiàn)。二者之間相互聯(lián)系，相互影響，相互作用，因此，在教學中應注重構建兩者之間相應的互動模式，使它們有機結合，相得益彰。

教科書所編的閱讀課文是寫作素材的集聚地，是語言現(xiàn)象的展示廳，是語法規(guī)則的剖析室，是文章體裁的示范本。這揭示了把寫作教學貫穿于日常閱讀課文教學中，在培養(yǎng)學生閱讀能力的同時，對學生進行多種形式的寫作技能訓練，真正做到閱讀與寫作結合起來，對學生寫作能力的提高具有重大意義。因此，通過初中英語閱讀教學中讀寫的結合，可以達到既提高學生閱讀理解能力，又提高英語書面表達能力的雙重目的。

二、初中英語閱讀教學中讀寫結合的現(xiàn)狀

筆者通過調查發(fā)現(xiàn)，在初中英語閱讀教學的課堂中，讀寫結合是一種常見課型，但是在實際實施的過程中存在一定問題。筆者以2015年安徽省合肥市初中英語公開課中12節(jié)讀寫結合課為觀察對象，發(fā)現(xiàn)存在以下問題：

（一）閱讀和寫作的時間分配不合理

既然是讀寫結合課，首先要考慮“讀什么、怎么讀”，然后還要處理“寫什么、怎么寫”，甚至可以根據(jù)“寫什么、怎么寫”，來決定“讀什么、怎么讀”的問題，必須有重點、有取舍，時間的分配非常重要。觀察的課堂中，有些教師解讀文本沒有側重點，力求面面俱到，結果時間分配不合理，寫作只給一兩分鐘時間準備，之后就馬上要求展示作品，寫作訓練更像是“走過場”。有些教師則閱讀鋪墊不夠，缺少語言、篇章結構和感情體驗等方面的支撐，閱讀文本匆匆而過，表面上大部分時間都在寫作，但是學生沒有從閱讀中汲取寫作的素材，根本不知道如何去寫。

（二）閱讀的輸入和寫作的輸出不一致

閱讀是輸入，寫作是輸出，輸入和輸出必須保持一定程度上的一致性。也就是說，讀后語言輸出活動設計的第一要素便是緊扣閱讀的話題，其次才是討論主題對于學生的熟悉程度以及對學生興趣

的激發(fā)（戴軍熔、鄭春紅、朱雯、吳璇2011）。觀察的課堂中，有些教師在寫作輸出時還是用以前的知識來組織課堂，和本課的閱讀輸入無關。比如，一位教師在執(zhí)教外研版八年級（上）第7模塊Feeling and impressionsUnit2時，將寫作任務定位為描寫人物外貌。但通過仔細研讀文本，發(fā)現(xiàn)本模塊的讀寫目標應是通過閱讀體驗feeling and impressions，使學生能夠用目標語言簡單寫出自己對某一事物的feeling and impressions，而外貌描寫并不是本話題的目標。這樣的課堂中閱讀的輸入和寫作的輸出明顯不一致，不能實現(xiàn)用所學的知識去做事，從而也不能使學生能力達到螺旋式提升的目的。

（三）閱讀的量和寫作的質的不平衡

教學中教師應注重輸入的量，無論是語言方面（詞匯、句式等），還是從文本信息方面（主題、結構、文體等），都需要做好充分的鋪墊，才能為后續(xù)的輸出活動做好相吻合的支撐，從而保證輸出的質。在觀察的課堂中，經(jīng)歸納，筆者認為大致存在兩種情況：一是閱讀輸入的支架過密，閱讀和寫作缺少信息差，甚至就是對原文的抄寫，缺少創(chuàng)造性的活動，寫作輸出膚淺；二是閱讀輸入的量過散，閱讀的任務只是對幾個簡單問題的回答或判斷正誤，沒有給學生搭建內化知識的平臺，也沒有與寫作相匹配的鋪墊，更沒有情感的體驗和升華，學生很難進行自我構建活動。閱讀的量和寫作的質的不平衡，正好與時間分配不合理相吻合。

三、初中英語閱讀教學中讀寫結合的實踐

基于以上現(xiàn)狀，筆者以初中閱讀課堂教學為載體，對文本的結構、語言、思維和情感等不同層次的解讀為寫作鋪墊，進行多層次、多維度的寫作訓練，來培養(yǎng)學生的書面表達能力。

（一）文本結構剖析、模仿及話題語言的提煉、運用

文本的結構是部分與部分、部分與整體之間的內在聯(lián)系與外部形式的統(tǒng)一，是行文思路的具體體現(xiàn)。閱讀時，只有把握了文章的結構，才能真正理解文章；寫作時，也只有把握好文章的結構及整體謀篇布局，才能做到思路清晰、行文流暢。在對文章主題、篇章結構的總體把握之后，運用已學的話題語言正確表達自己的思想，進而提高書面表達。

筆者在執(zhí)教外研版九年級（下）Module 8 On thetown Unit 2時，第一個閱讀任務是將Basic information（基本信息），Specific introduction（具體介紹），Opinions and others（評價和其他）與文章的相應段落匹配起來，給學生搭建一個整體感知文章的支架。第二個任務是填寫表格（見表1），其實也就是對文章三部分主題句的提煉，為后面的寫作做謀篇布局的鋪墊。

第三個任務是細讀第二部分并填寫關于entertainment的表格（見表2），同時提煉出話題語言1. is the place to . 2. To，go to . 3. For，the best place is to go to .然后使用話題語言復述第二部分。

表2

最后的輸出任務是依據(jù)自己家鄉(xiāng)或者熟悉的地方的情況重填表1和表2，注重文本結構、主題，同時，關注過渡與銜接，使用1.is the place to. 2.To，go to. 3.For ，the best place is to go to .等語言寫一篇作文。這是一節(jié)基于文本結構模仿及話題語

言運用的讀寫結合課。

（二）情感態(tài)度的引領與內化

在讀寫實踐中，閱讀作為寫作的鋪墊和支架，應該是多維度、多層面的，支架可以是語言，也可以是情景、信息或知識，甚至涉及學習策略和情感等方面。因此，教師在閱讀時應該有意識地引領學生體驗文本所蘊含的情感態(tài)度價值觀，從而將體驗到的情感態(tài)度價值觀應用于寫作中去。

如筆者在執(zhí)教外研版七年級（上）Module 8 ChoosingpresentsUnit 2時，在while-reading部分有意引導學生，注意選擇禮物的標準是根據(jù)他人的喜好，而不是禮物的價格高低；在after-reading部分，讓學生拓展閱讀之后討論What is a good present?進一步滲透禮物背后的心意比禮物本身更重要的價值觀念。

最后的寫作任務是：母親節(jié)快到了，你給母親選擇什么禮物？你能為母親做什么？并且說明原因。學生的作文有很多精彩的地方，比如有學生寫送媽媽一束花、一盒巧克力、一個吻、一個驚喜……給媽媽講一次故事、讀一首詩、梳一次頭……在基于結構和語言的基礎上，學生有了自己的情感體驗，并將其應用于作文之中。

（三）主題思維的激發(fā)與提升

每個文本都有很多思維的激發(fā)點，教師要引導學生尋找基于文本主題、依托文本語言的要點，同時，鼓勵學生表達具有批判性思維的觀點。挖掘文本的情感因素和思辨因素，借助語言的工具性來實現(xiàn)人文性，讓學生在由讀到寫的過程中提升思想層次。

如筆者在執(zhí)教一篇關于一位馬虎的出租車司機Freddy的拓展閱讀時，是這樣處理讀寫結合的——在after-reading環(huán)節(jié)，提出思辨性的問題：1. Do you think Freddy was a qualified taxi driver? 2. What are the disadvantages of Freddy’s driving habits?接著展開討論：3. What is the best title of the passage ? 4. What qualities do you think a taxi driver should have?討論過后，學生進行預測：5. If Freddy didn’t change his driving habits, what would happen in the future? 6. If he changed his driving habits, what would happen?接下來是觀點分享7. If you were one of the passengers in Freddy’s taxi，he drove a taxi very fast and he did not stop for the red light. How do you deal with it?最后的寫作任務是Imagine you are one of Freddy’s best friends. Draft some advice for him.1.State the importance of driving safely. 2. Give him some helpful advice.從閱讀到寫作，使學生對安全駕駛有了全面的認識，主題思維得到了激發(fā)與提升。

四、初中英語閱讀教學中讀寫結合的反思

讀寫結合課以閱讀為語言輸入，以寫作為語言輸出。先閱讀，解讀文本，為寫作鋪墊，再運用閱讀文本中重點的詞匯和結構等進行寫作，輸出語言。寫作環(huán)節(jié)要輸出什么樣的作品，在閱讀輸入環(huán)節(jié)就要去搭好支架，包括語言、結構和情感態(tài)度方面，必須思考Have I given my students enough language input that might be used for doing the task?在閱讀時，不僅要解決信息獲取的問題，還要循環(huán)提升文本的重要詞匯，結合批判性思維，讓學生對文本的解讀更加深入，使輸入活動真正建立在文本核心語言輸入的基礎上，從而實現(xiàn)用所學的語言去做事，達到創(chuàng)造性地運用語言的目標。在基于整節(jié)課的話題或者主題之下，寫作的形式可以多樣，可以是基于文本語言、結構、情感等方面的仿寫、縮寫或者創(chuàng)寫等。

閱讀促進寫作，寫作反哺于閱讀，教師不僅要引導學生把在閱讀中學到的語言知識、悟出的謀篇布局、激發(fā)的情感思維自覺地應用到寫作中去，而且要注意培養(yǎng)學生在閱讀時能從語言知識、結構特點、情感態(tài)度等方面提高欣賞文本的能力。通過長期的讀寫結合訓練，達到學生的英語閱讀理解能力和書面表達能力同時得到提高的目的。

引用文獻

戴軍熔，鄭春紅，朱雯，吳璇.2011.英語閱讀教學中的讀后活動：設計與實施[M].杭州：浙江大學出版社.

教育部.2011.義務教育英語課程標準[S].北京：北京師范大學出版社.

作者信息：230022，安徽合肥，合肥市第48中學濱湖校區(qū)

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