基于“研學(xué)后教”理念的小組學(xué)習(xí)理論研究

黃立青

【摘 要】小組學(xué)習(xí)是“研學(xué)后教”課堂改革的主要學(xué)習(xí)形式，本文提出了“教師——同學(xué)共同體”的基本理論，根據(jù)這一理論重新定義了小組學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，確定了“研學(xué)后教”理念下小組學(xué)習(xí)的一些基本原則。

【關(guān)鍵詞】小組學(xué)習(xí)；教師同學(xué)共同體；基本理論；基本原則

番禺區(qū)實(shí)施“研學(xué)后教”課堂改革以來，小組學(xué)習(xí)已經(jīng)成為我區(qū)課堂教學(xué)的重要形式。研學(xué)后教是指學(xué)生探究問題先于教師授課進(jìn)行的教學(xué)秩序倒置模式的改革，由于學(xué)生先于教師授課而研究問題，尚未掌握新知識(shí)，不具備判斷自己意見正確與否的知識(shí)儲(chǔ)備，所以同學(xué)之間的探討、質(zhì)疑、辯論成為重要的學(xué)習(xí)內(nèi)容。因此，小組學(xué)習(xí)也是研學(xué)后教教學(xué)改革的主體形式。本文介紹了以“教師——同學(xué)共同體”理論為基礎(chǔ)的小組學(xué)習(xí)模式。

一、“教師——同學(xué)共同體”理論

科學(xué)哲學(xué)家托馬斯·庫恩（Thomas Sammual Kuhn）在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提出了“科學(xué)共同體”（Scientific community）的概念，認(rèn)為科學(xué)研究、知識(shí)創(chuàng)建、科學(xué)革命主要通過科學(xué)共同體來推廣，從而獲得公認(rèn)?？茖W(xué)共同體由遵守同一規(guī)范的科學(xué)家組成，他們通過論文、會(huì)議、研討等形式進(jìn)行科學(xué)交流，互相批判、糾錯(cuò)、修正、同化，進(jìn)而建立其相應(yīng)的知識(shí)系統(tǒng)，并將卓越的個(gè)人知識(shí)變?yōu)楣仓R(shí)。同時(shí)，科學(xué)共同體還承擔(dān)著培育科學(xué)新人的任務(wù)，科學(xué)家們通過科學(xué)精神熏陶，以及其富有創(chuàng)造力的言傳身教影響進(jìn)入科學(xué)領(lǐng)域的新人?？茖W(xué)共同體這一概念準(zhǔn)確地概括了現(xiàn)代科學(xué)知識(shí)產(chǎn)生的形式——科學(xué)家之間的合作交流。

我們圍繞科學(xué)共同體這一概念研究了現(xiàn)代學(xué)科發(fā)展的形式，認(rèn)為“共同體”這一概念對(duì)于變革學(xué)習(xí)理論有重要意義，同伴之間的相互批判、糾錯(cuò)、修正、同化是科學(xué)家構(gòu)建知識(shí)的重要形式，同樣也是學(xué)生構(gòu)建知識(shí)的重要形式。因此，我們提出了“教師——同學(xué)共同體”（Teacher-classmate community）的范疇。所謂“教師——同學(xué)共同體”是指，在教學(xué)活動(dòng)中，教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間構(gòu)成的是一個(gè)知識(shí)生成的共同體，他們共同在學(xué)習(xí)活動(dòng)中提出問題、參照范例、合作研討、相互批判、互相修正以建立自己的知識(shí)體系。該范疇強(qiáng)調(diào)“同學(xué)”（Classmate）而非“學(xué)生”（Student），是為了突出學(xué)生與學(xué)生之間的合作關(guān)系，它可以置換為“教師——學(xué)生——學(xué)生——學(xué)生——……”的關(guān)系，“教師——學(xué)生”的表述則只表達(dá)了教師與學(xué)生的二元對(duì)立。

二、基于共同體概念的小組學(xué)習(xí)理論

首先，“教師——同學(xué)共同體”表達(dá)的是一種學(xué)習(xí)狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，教師與學(xué)生都是問題的探究者，知識(shí)構(gòu)建的參與者，他們共同在教學(xué)中活動(dòng)，通過討論、糾錯(cuò)、修正、溝通、交流達(dá)到相互理解的目的。傳統(tǒng)課堂觀認(rèn)為，教室是學(xué)生學(xué)習(xí)的場(chǎng)所，講臺(tái)是教師傳授知識(shí)的領(lǐng)地。而“教師——同學(xué)共同體”觀念認(rèn)為，教室是這個(gè)共同體探究問題的場(chǎng)所，教師在與學(xué)生的互動(dòng)中引領(lǐng)探究，教師沒有固定的領(lǐng)地。因此，“教師——同學(xué)共同體”概念最先從形式上打破了教室的布局。

其次，“教師——同學(xué)共同體”定義了教師與學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的角色。相對(duì)于學(xué)生，教師接觸的知識(shí)更多，掌握的方法更豐富，因此在共同體中承擔(dān)著引導(dǎo)者的角色，他與學(xué)生共同參與到問題探究、互相修正、討論辨別的活動(dòng)之中，并主導(dǎo)活動(dòng)，避免經(jīng)驗(yàn)不足的學(xué)生將討論引入歧途。由于教師面對(duì)的是“同學(xué)”之間的討論，而非傳統(tǒng)意義上的“學(xué)生”提問，故教師不能不對(duì)學(xué)生討論的內(nèi)容予以重視，他必須成為學(xué)生討論的聆聽者，在需要的時(shí)候參與，甚至給出引導(dǎo)或建議。共同體區(qū)別于傳統(tǒng)的課堂，傳統(tǒng)課堂里，學(xué)生將目光、注意力集中到教師身上。在這個(gè)共同體中，學(xué)生除了要把目光和注意力投向教師，他們還需要聆聽來自同學(xué)的意見，他們?cè)趯W(xué)習(xí)中遇到的困難可以通過討論相互啟發(fā)來解決。

再次，該理論強(qiáng)調(diào)了課前學(xué)習(xí)的同學(xué)溝通。傳統(tǒng)課堂將課前學(xué)習(xí)稱為“預(yù)習(xí)”，研學(xué)課堂則將課前學(xué)習(xí)稱為“方案”。預(yù)習(xí)是指，在教師正式授課之前，學(xué)生自行閱讀、研究新知識(shí)的活動(dòng)，預(yù)習(xí)圍繞著課本進(jìn)行，預(yù)習(xí)的目的是理解掌握知識(shí)，學(xué)習(xí)的形式的個(gè)人化的?！胺桨浮眲t是指，在教師授課之前，教師先給出與知識(shí)有關(guān)的問題，但學(xué)生不能直接從課本找到解決辦法，需要學(xué)生自行準(zhǔn)備問題解決方案，以便在研學(xué)課堂進(jìn)行研學(xué)案學(xué)習(xí)，學(xué)生需要在同學(xué)之間進(jìn)行交流溝通。

三、基于共同體概念的小組學(xué)習(xí)原則

根據(jù)“教師——同學(xué)共同體”理論，我們確定了共同體概念下小組合作的一些原則。

1. 固定小組與臨時(shí)小組相結(jié)合原則

按照小組合作的任務(wù)周期劃分，可將學(xué)習(xí)小組分為固定小組和臨時(shí)小組。課題組的對(duì)比研究表明，固定小組和臨時(shí)小組的合理搭配效果更好。我們選取了三個(gè)班級(jí)作為樣本，甲班實(shí)行固定小組制度，即開學(xué)時(shí)就將學(xué)生劃分為若干小組，組員結(jié)構(gòu)保持不變，所有科目和學(xué)習(xí)活動(dòng)都嚴(yán)格按照既定分組實(shí)施；乙班實(shí)行臨時(shí)小組制度，即學(xué)習(xí)小組由教師臨時(shí)指定；丙班則實(shí)行兩種小組結(jié)合的制度，即每個(gè)科目有固定的小組，在一些特殊教學(xué)活動(dòng)中又允許教師臨時(shí)調(diào)配組員。

對(duì)比結(jié)果表明，完全實(shí)施固定小組制度，組員之間容易產(chǎn)生興趣退減現(xiàn)象，開學(xué)1月末至2月初之間，各小組相繼出現(xiàn)參與度降低，研討熱情退減現(xiàn)象，這與組員間一成不變的合作方式有關(guān)；而乙班則出現(xiàn)合作低效現(xiàn)象，由于組員經(jīng)常更換，學(xué)生難以找到高效的合作方式，研討效率明顯不如另外兩個(gè)班級(jí)；相對(duì)來說，丙班的合作效果最好。

2. 人數(shù)適當(dāng)原則

課題組分別研究了8人、6人、4人、3人的小組規(guī)模。我們將同樣的研學(xué)問題交給不同規(guī)模的小組，研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)，如果問題過于簡(jiǎn)單，8人小組很快能解決，但8人小組存在有組員無法參與發(fā)言的現(xiàn)象，另外，8人小組的組織、紀(jì)律最差，組長(zhǎng)無法掌控組員的討論內(nèi)容，容易散亂。而3人小組和4人小組面對(duì)過于困難的問題時(shí)，則會(huì)出現(xiàn)意見不足，難以解決的問題。效果最好的是6人小組，人數(shù)在小學(xué)生組長(zhǎng)的可控范圍內(nèi)。課題組對(duì)比了較大量的樣本后認(rèn)為，6人小組是最適合小學(xué)的組員規(guī)模。

3. 組內(nèi)互補(bǔ)原則

課題組研究了小組分工的問題，認(rèn)為組長(zhǎng)、紀(jì)律組長(zhǎng)、記錄員、發(fā)言人是小組合作中的四個(gè)主要角色。組長(zhǎng)負(fù)責(zé)召集本組討論，調(diào)控討論內(nèi)容，引導(dǎo)組員發(fā)言；而當(dāng)討論開始時(shí)，每一組都會(huì)有學(xué)生不遵守本組紀(jì)律，破壞討論，故需要設(shè)立專門的紀(jì)律組長(zhǎng)；記錄員負(fù)責(zé)本組討論內(nèi)容的快速記錄，發(fā)言人負(fù)責(zé)將本組的討論結(jié)果展示給全班。當(dāng)每一個(gè)學(xué)生都分配有任務(wù)時(shí)，小組討論的熱情最高。故教師應(yīng)根據(jù)學(xué)生的性格特點(diǎn)合理分組，使組內(nèi)都有適合的人擔(dān)當(dāng)相應(yīng)的角色，同時(shí)各角色可以輪換，保證學(xué)生能力全面成長(zhǎng)。

4. 組間競(jìng)爭(zhēng)原則

小組學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)合作，同時(shí)也強(qiáng)調(diào)競(jìng)爭(zhēng)，趣味性的競(jìng)爭(zhēng)是激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)活力的重要策略。傳統(tǒng)教育強(qiáng)調(diào)學(xué)生之間的個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)，并且通過分?jǐn)?shù)來呈現(xiàn)競(jìng)爭(zhēng)的成敗。越來越多的研究表明，傳統(tǒng)教育的競(jìng)爭(zhēng)觀并不利于學(xué)生成長(zhǎng)，個(gè)體之間的競(jìng)爭(zhēng)對(duì)失敗者具有較強(qiáng)的自尊打擊作用，同時(shí)，分?jǐn)?shù)也不能完全展現(xiàn)學(xué)生之間的能力差異。小組學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，基于小組的競(jìng)爭(zhēng)可有效避免個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)的弊端，它保護(hù)了學(xué)習(xí)能力待提高者，使他們與所在小組一道榮辱與共，團(tuán)結(jié)合作最大限度的消弭了失敗的傷害，同時(shí)也調(diào)動(dòng)了合作學(xué)習(xí)的熱情。

課題組針對(duì)實(shí)施個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)和實(shí)施組間競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)的對(duì)比研究表明，實(shí)施組間競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)的課堂熱情明顯高于實(shí)施個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)。我們通過觀察記錄了兩個(gè)班級(jí)的有效發(fā)言數(shù)，實(shí)施個(gè)體競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)在課堂上的有效發(fā)言次數(shù)為21次，發(fā)言集中于6個(gè)學(xué)生；而實(shí)施組間競(jìng)爭(zhēng)的班級(jí)，有效發(fā)言數(shù)高達(dá)73次，發(fā)言分布均勻，大部分學(xué)生都參與了發(fā)言。可見實(shí)施組間競(jìng)爭(zhēng)能有效改善課堂活躍度。

四、小結(jié)

“教師——同學(xué)共同體”突出了學(xué)生互助關(guān)系在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的地位，使學(xué)習(xí)活動(dòng)由原來的“教師傳授——學(xué)生接受”向“教師引導(dǎo)——學(xué)生——學(xué)生研討”的多元方向轉(zhuǎn)變，這種課堂觀符合知識(shí)論革命的趨勢(shì)。在此理念下，我們可以重新定義小組學(xué)習(xí)的內(nèi)涵，并確定其原則。