混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的 “國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式研究
——基于項目驅(qū)動的專業(yè)化、精細化研究視角

劉沛林，申秀英，卜華白

（衡陽師范學(xué)院，湖南衡陽421002）

混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的 “國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式研究
——基于項目驅(qū)動的專業(yè)化、精細化研究視角

劉沛林，申秀英，卜華白

（衡陽師范學(xué)院，湖南衡陽421002）

在當(dāng)今知識經(jīng)濟和 “互聯(lián)網(wǎng)+”的經(jīng)濟時代，知識更新和技術(shù)手段快速加快，在這樣一個特殊的時代，我國需要持續(xù)地培養(yǎng)大量的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新人才，需要持續(xù)不斷地提高教師能力與素質(zhì)。文章基于項目驅(qū)動的專業(yè)化、精細化研究視角，提出了混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的 “國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式，從而為我國 “國培計劃”的有效實施提供了方法論。

項目驅(qū)動；混合學(xué)習(xí)環(huán)境；“國培計劃”；“3+1+1”教師培訓(xùn)模式

0　引言

在當(dāng)今知識經(jīng)濟和“互聯(lián)網(wǎng)+”經(jīng)濟的時代，知識更新和技術(shù)手段快速加快，在這樣一個特殊的時代，我國需要持續(xù)地培養(yǎng)大量的創(chuàng)業(yè)創(chuàng)新人才，需要持續(xù)不斷地提高教師能力與素質(zhì)，因為教師的知識、觀念及其技能的補充與拓展，既關(guān)系到一線教師自身的能力和素質(zhì)，也關(guān)系到中國教育的發(fā)展與繁榮，但目前教師培訓(xùn)卻存在著培訓(xùn)層次低、培訓(xùn)需求的調(diào)查不足、培訓(xùn)方式與內(nèi)容問題突出、培訓(xùn)理念落后和專業(yè)素質(zhì)欠缺等問題［1］，“知識更新太快與教師教法變化太慢”是現(xiàn)在基礎(chǔ)教育最大的一對矛盾。在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”經(jīng)濟的大背景下，農(nóng)村教師面臨如下四個專業(yè)發(fā)展問題：第一，缺失專業(yè)發(fā)展平臺，專業(yè)發(fā)展動力不足；第二，缺失信息技術(shù)應(yīng)用能力，專業(yè)能力不足；第三，缺失專業(yè)引領(lǐng)，教育理論研究滯后；第四，優(yōu)質(zhì)學(xué)習(xí)資源缺失，教師專業(yè)知識水平低［2］。那么，在當(dāng)今“互聯(lián)網(wǎng)+”的大背景下，如何創(chuàng)新農(nóng)村教師培訓(xùn)模式，提升農(nóng)村教師培訓(xùn)質(zhì)量就是擺在我們面前急需解決的問題。我們課題組將基于項目驅(qū)動的專業(yè)化、精細化視角，研究混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的“國培計劃”“3+1+1 教師培訓(xùn)模式。

1　理論基礎(chǔ)與文獻綜述

查看相關(guān)的文獻資料可以發(fā)現(xiàn)，研究培訓(xùn)模式的文獻很多，這些文獻都從不同的角度對培訓(xùn)模式進行了廣泛的研究。如李源田，王正青［3］通過對教師培訓(xùn)的調(diào)研，針對教師專業(yè)發(fā)展的實際情況和現(xiàn)有教師培訓(xùn)存在的不足，提出了“四階段”教師培訓(xùn)模式，即理論研修、影子研修、反思研修和實踐研修教師培訓(xùn)模式。王道福，蔡其勇［4］提出了中小學(xué)教師培訓(xùn)的“知識—能力—實踐—體驗”四要素培訓(xùn)模式，該模式是一種基于問題、突出學(xué)術(shù)、注重實踐的教師培訓(xùn)新模式，對于提升教師的能力和素質(zhì)有較大的幫助。邵曉霞［5］提出了一種基于翻轉(zhuǎn)課堂“國培計劃”培訓(xùn)模式，該模式主要依托現(xiàn)代信息技術(shù)，通過“準(zhǔn)備階段”“理解階段”“應(yīng)用階段”和“評價階段”四階段實現(xiàn)課堂的高效教學(xué)。王北生，任青華［6］認為“國培計劃”置換脫產(chǎn)研修培訓(xùn)模式存在各階段培訓(xùn)模式固定單一、階段與階段之間缺乏有機結(jié)合等問題，他們認為農(nóng)村教師培訓(xùn)模式應(yīng)從“固校制”到“走校制”，從“頂崗置換”到“三角置換”，從“固定單一”到“多環(huán)組合”等方面進行全方位優(yōu)化與創(chuàng)新，只有這樣才能提高教師培訓(xùn)質(zhì)量。宋海英，陳睿［7］認為，教師培訓(xùn)應(yīng)以教師需求為導(dǎo)向，要讓“土專家”唱主角，多用體驗式教學(xué)，針對這一要求，他們提出了“三段式”教師培訓(xùn)模式。張雁［8］通過對幼兒骨干教師的主要工作內(nèi)容和成長規(guī)律進行分析，建構(gòu)了針對不同年齡段教師發(fā)展需求的教師分層培訓(xùn)課程模式，這一培訓(xùn)模式較好地解決了不同年齡段教師知識結(jié)構(gòu)的差異問題，使得培訓(xùn)的針對性加強。李念文［9］提出了“影子教師”研修培訓(xùn)模式，該模式實際上是校本研修的一種延伸和創(chuàng)新，該模式能夠充分利用優(yōu)質(zhì)中小學(xué)校和名師課堂作為教師培訓(xùn)資源，能讓“影子教師”置身于真實的教育情境中，在“聽中學(xué)”，在“做中學(xué)”，從而有利于形成一個較好的“教師學(xué)習(xí)和實踐活動”的共同體。但松?。?0］以重慶市“國培計劃”中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)為研究案例，總結(jié)并提煉出了一種中小學(xué)教師遠程混合培訓(xùn)模式。李文昊［11］提出一種基于案例的學(xué)習(xí)支持框架——CBLSF，這個框架可為學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)以案例為中心的學(xué)習(xí)環(huán)境，在這一模式中，教師可以通過對案例的學(xué)習(xí)提升自身的能力。張思，劉清堂等［12］從提升教學(xué)效能感和教師實踐性知識的視角提出同儕互助教師混合式培訓(xùn)模式，該模式為同類型教師研修活動的開展提供了方法借鑒。劉清堂，張思［13］基于混合學(xué)習(xí)理論構(gòu)建了一種教師混合式培訓(xùn)的主題研修模式，該模式縱向以教師研修主題為活動序列，橫向按構(gòu)成主題研修活動成分構(gòu)建，這種構(gòu)建使要素之間形成了相應(yīng)的層級關(guān)系，增加了主題研修活動設(shè)計的規(guī)范性和系統(tǒng)性，從而大大地提升了培訓(xùn)的效果。楊卉，王陸，張敏霞［14］基于現(xiàn)代遠程教育理論和活動理論構(gòu)建的教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體研修活動培訓(xùn)模式，解決了教師網(wǎng)絡(luò)研修活動設(shè)計復(fù)雜、重用與共享難、實踐性弱等問題，極大地提高了教師培訓(xùn)的效果。劉萱，王保華［15］借助于Moodle平臺，從協(xié)同學(xué)的視角，設(shè)計開發(fā)了由分析教師個體學(xué)習(xí)特征、確定協(xié)同培訓(xùn)目標(biāo)、協(xié)同培訓(xùn)設(shè)計和多元培訓(xùn)評價四部分組成的“國培計劃”中小學(xué)教師短期培訓(xùn)的協(xié)同培訓(xùn)模式。陳昌發(fā)，方維緒［16］探索和實踐了遠程培訓(xùn)“混合模式”，認為該模式增強了遠程培訓(xùn)的感染力和吸引力，培訓(xùn)時空靈活，受訓(xùn)人群廣，這種培訓(xùn)模式在很大程度上提高了培訓(xùn)教師學(xué)習(xí)的積極性和主動性?？v觀以上所有的教師培訓(xùn)模式，他們或從教師培訓(xùn)的過程，或從教師培訓(xùn)的主體、手段等對教師培訓(xùn)效果的提升進行了卓有成效的研究，但是，我們也可以看到，沒有文獻基于項目驅(qū)動，從“三線”（“混合市場線”、“混合教學(xué)線”和“混合服務(wù)線”）“一數(shù)據(jù)庫”“一平臺”對教師培訓(xùn)進行研究的，本課題組將從這些方面對如何提升教師培訓(xùn)質(zhì)量進行探索。

2　模式構(gòu)建

2.1項目驅(qū)動教師培訓(xùn)模式與政府驅(qū)動教師培訓(xùn)模式的比較

“項目”是現(xiàn)代管理學(xué)理論中的一個核心術(shù)語，但管理學(xué)派不同，對其的理解也不同。約翰·賓是著名項目管理學(xué)家，認為在規(guī)定的時間和預(yù)算的約束下，實現(xiàn)了預(yù)定質(zhì)量水平意向的一次任務(wù)就是一個項目。有的管理學(xué)家認為，項目是指在一定時間約束下，為了實現(xiàn)組織或機構(gòu)特定的目標(biāo)而對組織或機構(gòu)所擁有的各種資源所進行的組合，是一系列為了取得特定成果所進行的活動。美國項目管理學(xué)會認為，項目是組織或機構(gòu)為了創(chuàng)造特定的產(chǎn)品（包括服務(wù)）所進行有時限的一項任務(wù)。盡管目前理論界和實業(yè)界對項目的定義沒有一個統(tǒng)一的界定，但只要是項目，就都具有如下四個明顯的特征：（1）目標(biāo)的確定性；（2）一次性；（3）組織的臨時性和開放型；（4）獨特性。

依據(jù)項目的理解，項目驅(qū)動教師培訓(xùn)模式可理解為以教師培訓(xùn)項目為核心，以教師培訓(xùn)效益為目標(biāo)，以培訓(xùn)學(xué)校招標(biāo)競爭為手段，以政府部門、培訓(xùn)機構(gòu)和受訓(xùn)對象之間協(xié)調(diào)為基礎(chǔ)，在一定的規(guī)定時間內(nèi)所進行的教師培訓(xùn)模式，這一模式的有效實施，需要政府職能觀念轉(zhuǎn)變，需要政府為各教師培訓(xùn)主體（高校）提供公平競爭的環(huán)境和平臺。

政府驅(qū)動下的教師培訓(xùn)模式是指以師范學(xué)院（或師范大學(xué)或具有師范專業(yè)的其他本科院校）為主體，按照課程標(biāo)準(zhǔn)和國家統(tǒng)一規(guī)劃的要求，有組織有計劃的多元化、多層次的教師培訓(xùn)模式。由于該培訓(xùn)模式是按政府指令驅(qū)動的，所以對受訓(xùn)教師和培訓(xùn)機構(gòu)內(nèi)在的需求差異關(guān)注度不高，使得受訓(xùn)教師和培訓(xùn)主體的培訓(xùn)積極性都不高，教師培訓(xùn)實效性也就受到了很大的影響，不僅如此，該培訓(xùn)模式還會導(dǎo)致教師培訓(xùn)機會、待遇等方面的不公平，如條件好的中小學(xué)教師不僅受訓(xùn)機會多，培訓(xùn)費用也大多由學(xué)校全部承擔(dān)，可能還會發(fā)給受訓(xùn)教師各種培訓(xùn)補貼，而對于許多農(nóng)村中小學(xué)教師則很難享受這種待遇，從而會進一步擴大城鄉(xiāng)之間教育發(fā)展水平的差距。

從以上分析可以看到，項目驅(qū)動教師培訓(xùn)模式與政府教師培訓(xùn)模式的主要區(qū)別表現(xiàn)，就在于項目驅(qū)動教師培訓(xùn)模式是以教師培訓(xùn)項目的可行性論證為前提，并且在教師培訓(xùn)過程中主要是根據(jù)教師培訓(xùn)項目進展情況和教師培訓(xùn)實施效果以及教師培訓(xùn)需求情況來決定教師培訓(xùn)的規(guī)模和方向，而很少采用行政性干預(yù)的手段，另外項目驅(qū)動教師培訓(xùn)模式還高度關(guān)注教育公平的問題，如統(tǒng)籌贊助等渠道和培訓(xùn)經(jīng)費等。通過上面的比較分析可以看到，項目驅(qū)動教師培訓(xùn)模式比政府驅(qū)動教師培訓(xùn)模式更有利于我國教育發(fā)展戰(zhàn)略的實現(xiàn)。

2.2“國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式構(gòu)建

基于政府驅(qū)動的“國培計劃”教師培訓(xùn)模式在日益成熟的市場經(jīng)濟背景和“互聯(lián)網(wǎng)+”社會經(jīng)濟時代有著特別明顯的培訓(xùn)局限，而在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下基于項目驅(qū)動的“國培計劃”教師模式確能有效地改善混合學(xué)習(xí)環(huán)境下基于政府驅(qū)動的“國培計劃”教師培訓(xùn)模式的局限性，本課題組改變了傳統(tǒng)的“政府驅(qū)動視角”，而從基于“項目驅(qū)動”這一嶄新的視角，對混合學(xué)習(xí)環(huán)境下的“國培計劃”“3+1+ 1”教師培訓(xùn)模式問題進行了研究，其研究思路如圖1。

2.2.1“國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的“3線”模塊

“國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的“3線”模塊，主要包括“混合市場線”、“混合教學(xué)線”和“混合服務(wù)線”。

（1）項目“混合市場線”

項目“混合市場線”由主管教育培訓(xùn)機構(gòu)（教育部、財政部、教育廳等）、培訓(xùn)學(xué)校（想獲得培訓(xùn)項目的所有學(xué)校）和受訓(xùn)地區(qū)教育局和農(nóng)村中小學(xué)（也包括受訓(xùn)教師）及培訓(xùn)專家講師團（包括外聘和內(nèi)聘）等組成。由于該培訓(xùn)模式是基于項目，所以，培訓(xùn)學(xué)校必須通過競爭才能獲取，這樣，作為培訓(xùn)學(xué)校就必須對教師培訓(xùn)市場的現(xiàn)狀進行分析，如受訓(xùn)教師的年齡、地域、教育水平等，同時，還必須對培訓(xùn)主體市場的競爭狀況進行分析，如競爭對手的培訓(xùn)優(yōu)勢和劣勢在哪，自己的培訓(xùn)優(yōu)勢和劣勢又在哪，以及受訓(xùn)地區(qū)教育局的教師派送狀況和培訓(xùn)專家講師團的聘請等都需要認真分析，只有這樣才能獲取更多的教師培訓(xùn)項目，才能更好地提高教師培訓(xùn)質(zhì)量。

圖1　研究思路圖

（2）項目“混合教學(xué)線”

項目“混合教學(xué)線”主要由授課專家、實踐教育培訓(xùn)基地學(xué)校、培訓(xùn)學(xué)校的培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)站點等四部分混合互補而成。

“一線授課專家線”。一線授課專家主要進行相關(guān)學(xué)科前沿知識和理念的培訓(xùn)，是一種直接的面對面的教學(xué)，他們能站在國際視野，為農(nóng)村中小學(xué)教師傳授學(xué)科前沿知識和先進的教育教學(xué)理念。

“實踐教育培訓(xùn)基地學(xué)校線”。該“線”主要是利用這些教學(xué)水平較高、教學(xué)設(shè)施較好的學(xué)校為教師相關(guān)培訓(xùn)課程提供實踐場地，是“培訓(xùn)種子教師”重要的培訓(xùn)場地。

“網(wǎng)絡(luò)站點（如培訓(xùn)教師網(wǎng)等）線”。該“線”提供一個“生-生”互學(xué)，“師-生”互學(xué)和“師-師”互學(xué)的一個交互式網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺，也同時是“國培”“省培”教師培訓(xùn)中“前移后拓”的重要手段與培訓(xùn)途徑。

（3）項目“混合服務(wù)線”

項目“混合服務(wù)線”是指項目從獲取以后，為了做好教師培訓(xùn)所進行的所有服務(wù)活動的總稱。具體而言，主要包括三個模塊即全過程教師培訓(xùn)服務(wù)（培訓(xùn)前的組織與關(guān)系協(xié)調(diào)服務(wù)、培訓(xùn)時的現(xiàn)場管理服務(wù)、培訓(xùn)后的跟蹤服務(wù)）、網(wǎng)絡(luò)平臺學(xué)習(xí)管理服務(wù)、基礎(chǔ)保障服務(wù)等。項目“混合服務(wù)線”為項目的有效實施提供了最基礎(chǔ)的保障作用，所有培訓(xùn)主體與受訓(xùn)教師都必須密切配合。

2.2.2“國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的“1數(shù)據(jù)庫+1平臺”模塊

（1）“資源數(shù)據(jù)庫”模塊

“資源數(shù)據(jù)庫”模塊主要包括視頻案例資源數(shù)據(jù)庫、培訓(xùn)專家數(shù)據(jù)庫、優(yōu)秀受訓(xùn)教師數(shù)據(jù)庫及其他培訓(xùn)資料數(shù)據(jù)庫。

視頻案例資源數(shù)據(jù)庫一方面可以為培訓(xùn)教師提供不同類別的案例資源，另一方面，可以為案例的應(yīng)用提供在線學(xué)習(xí)、上傳、評價、歸類、審核、修改、檢索、刪除、下載等多種服務(wù)支持功能以及動態(tài)案例的修改與更新。作為培訓(xùn)教師，他們還可以通過案例資源庫自主學(xué)習(xí)、自我反思，還為可為培訓(xùn)教師提供廣闊的共同研修、共同學(xué)習(xí)與共同交流的平臺和環(huán)境，支持培訓(xùn)教師的非實時和實時的交流討論和評價。

培訓(xùn)專家數(shù)據(jù)庫主要為培訓(xùn)提供多組選擇專家，同時也可以為培訓(xùn)專家提供一個交互平臺，而優(yōu)秀受訓(xùn)教師數(shù)據(jù)庫則可以為后續(xù)的培訓(xùn)提供更多的案例和更多更好的后續(xù)培養(yǎng)。

其他培訓(xùn)資料數(shù)據(jù)庫，如針對各學(xué)科的經(jīng)典文獻、前沿理論及國際教育比較研究等等，這些資料主要用于拓展、深化教師的理論水平與素質(zhì)，更好地滿足受訓(xùn)教師個性化的需要。

（2）“教師培訓(xùn)系統(tǒng)平臺”模塊

許多研究的結(jié)論顯示，基于互聯(lián)網(wǎng)的遠程教師培訓(xùn)，因為其信息量大、交互性強、傳輸速度快等特點，受到了受訓(xùn)教師的一致好評。該平臺模塊主要是要構(gòu)建一個“混合學(xué)習(xí)”培訓(xùn)環(huán)境。在實際的“國培計劃”培訓(xùn)中，在這一平臺上，可以通過“學(xué)習(xí)活動”搭建“培訓(xùn)老師”之間，“受訓(xùn)學(xué)生”之間及“培訓(xùn)老師”和“受訓(xùn)學(xué)生”之間的互動混合學(xué)習(xí)環(huán)境，從而可以確保培訓(xùn)效果。對于該平臺的開發(fā)，可以基于Dreamweaver+Jsp技術(shù)，開發(fā)教師培訓(xùn)系統(tǒng)平臺和主要教育培訓(xùn)的功能模塊，從而為教師培訓(xùn)建構(gòu)一個理想的教師學(xué)習(xí)和實踐活動共同體（這一共同體主要包括學(xué)科共同體、學(xué)段共同體、地緣共同體和目標(biāo)共同體）。

對于這一平臺使用的原則，課題組認為至少遵循以下五個原則：（1）教師之間的“互動互助與知識共享”原則；（2）平臺的“全方位開放與眾人參與”原則；（3）討論問題觀點表達的“自主與民主”原則；（4）討論問題結(jié)果的“即時評價與自我評價”原則。（5）討論主題確定的“當(dāng)前問題與教學(xué)情境”原則。

3　提升培訓(xùn)模式績效的對策——以衡陽師范學(xué)院為例

“國培計劃”是一個多要素的系統(tǒng)工程，涉及到行政管理部門（教育部、財政部、教育廳、地方教育局）、培訓(xùn)機構(gòu)（各類高校）、培訓(xùn)專家（包括中學(xué)一線優(yōu)秀教師）、培訓(xùn)管理人員、送培學(xué)校、參訓(xùn)教師等，其執(zhí)行和實施效果與各要素之間的支持和協(xié)作密不可分。為把“國培計劃”做專、做細、做實，衡陽師范學(xué)院成立了“國培計劃”工作領(lǐng)導(dǎo)小組，工作領(lǐng)導(dǎo)小組辦公室設(shè)在學(xué)校的繼續(xù)教育與培訓(xùn)學(xué)院，領(lǐng)導(dǎo)小組下設(shè)培訓(xùn)管理組、培訓(xùn)專家組、后勤保障組，各組成員協(xié)調(diào)配合，按照“國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式共同完成教師培訓(xùn)工作。

在2009-2014年間，衡陽師范學(xué)院已經(jīng)完成教育部示范性一線骨干教師、培訓(xùn)者、校長助力工程項目5個，國培項目50個，省培項目19個，培訓(xùn)了來自全國31個省（市）的優(yōu)秀一線中小學(xué)、幼兒園教師、校長（園長）共10138人，具體情況如表1。

表1　2009-2014年衡陽師范學(xué)院培訓(xùn)工作情況

在“國培計劃”的實踐中，衡陽師范學(xué)院做了許多有益的探索，如衡陽師范學(xué)院文學(xué)院朱迪光教授總結(jié)出了教師培訓(xùn)的“三帶四步”模式，羅李平教授則提出了基于UGS協(xié)同培養(yǎng)數(shù)學(xué)教師的模式與策略等等，這些培訓(xùn)體系、培訓(xùn)理念都是基于項目驅(qū)動的專業(yè)化、精細化研究視角對培訓(xùn)模式的具體應(yīng)用，為混合學(xué)習(xí)環(huán)境下“國培計劃”“3+1+1”教師培訓(xùn)模式的研究提供了有價值的實證基礎(chǔ)。由于衡陽師范學(xué)院自上而下的高度重視，國培、省培項目取得了系列成績，如2010年-2012年連續(xù)三年獲得湖南省國培計劃實施工作先進單位；2013年湖南省績效考評中我校小學(xué)語文置換、小學(xué)語文短期、幼兒骨干短期、初中數(shù)學(xué)置換分別獲得四個單項第一名；2014年湖南省績效考評中我校高中數(shù)學(xué)短期、初中數(shù)學(xué)置換、資深教師關(guān)愛項目、初中校長分別獲得四個單項第一名；2014年我校初中思想品德示范性項目在全國53個高校中名列第四名、思想品德類學(xué)科第一名等。同時，我們課題組研究發(fā)現(xiàn)，要保障“3+1+1”教師培訓(xùn)模式有效運行，在培訓(xùn)過程中還必須注意以下三個方面的工作：

第一，在“混合市場線”層面，做好“3個市場分析”，提升培訓(xùn)項目的針對性、時效性及項目培訓(xùn)能力

在“混合市場線”層面，必需好“參訓(xùn)教師市場”、“培訓(xùn)機構(gòu)市場”和“培訓(xùn)專家市場”三個市場分析：（1）在項目實施前，認真分析“參訓(xùn)教師市場”，優(yōu)化培訓(xùn)內(nèi)容，提升培訓(xùn)的針對性、時效性；（2）在項目競標(biāo)時，認真分析“培訓(xùn)機構(gòu)市場”，做到“知己知彼”，提升項目的獲取率，擴大項目培訓(xùn)的規(guī)模效應(yīng)；（3）項目專家選定時，認真分析“培訓(xùn)專家市場”，在有限培訓(xùn)資源的約束下，優(yōu)化培訓(xùn)專家團隊，提升自我項目培訓(xùn)能力。

第二，在“混合教學(xué)線”層面，強化“3個有效結(jié)合”，提升培訓(xùn)績效

（1）基于“數(shù)據(jù)庫+平臺”，強化“授課教師有效組織知識傳授”與“受訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)”有效結(jié)合

培訓(xùn)方法和培訓(xùn)手段在很大的程度上影響著培訓(xùn)的績效。在“混合學(xué)習(xí)”的環(huán)境下，培訓(xùn)教師必須有效組織知識傳授，把自我角色從“扮演單一的知識傳授者”轉(zhuǎn)向“解決問題的指導(dǎo)者”和“教師自主學(xué)習(xí)的伙伴、合作者”。同時，在“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下，受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)不受空間與時間的限制，他們可以依據(jù)自己方便的地點和時間進行學(xué)習(xí)，這就需要受訓(xùn)教師有更好的自我學(xué)習(xí)支持能力，需要授課教師對受訓(xùn)教師進行科學(xué)引導(dǎo)與科學(xué)管理，所以，本課題組認為，在“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下，培訓(xùn)機構(gòu)必須基于“數(shù)據(jù)庫+平臺”，強化“培訓(xùn)教師有效組織知識傳授”與“培訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)”有效結(jié)合，通過授課教師個人感染力創(chuàng)造群體學(xué)習(xí)氣氛，積極引導(dǎo)受訓(xùn)教師自主學(xué)習(xí)，提高“國培計劃”教師的培訓(xùn)績效。

（2）基于“數(shù)據(jù)庫+平臺”，強化“非正式學(xué)習(xí)渠道”與“正式學(xué)習(xí)渠道”有效結(jié)合

在“數(shù)據(jù)庫+平臺”的教師培訓(xùn)模式下，基于平臺的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社群除了“正式學(xué)習(xí)渠道”外，還必須充分利用非正式學(xué)習(xí)渠道，如散步時受訓(xùn)教師間的學(xué)習(xí)交流、網(wǎng)上閑聊及隨意間的某些資料閱讀等等，因為這些方式會在無意識的狀態(tài)下相互提供各自的教育教學(xué)經(jīng)驗，從而將學(xué)習(xí)群體的行為內(nèi)化到受訓(xùn)教師自己的認知結(jié)構(gòu)之中，使得受訓(xùn)教師自己的認知能力被不斷優(yōu)化與提升。因此，在“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下，基于“數(shù)據(jù)庫+平臺”，強化“非正式學(xué)習(xí)渠道”與“正式學(xué)習(xí)渠道”有效結(jié)合，充分利用非正式學(xué)習(xí)渠道，提高“國培計劃”教師的培訓(xùn)績效。

（3）基于“數(shù)據(jù)庫+平臺”，強化“個人學(xué)習(xí)”與“群體學(xué)習(xí)”有效結(jié)合

在“數(shù)據(jù)庫+平臺”的教師培訓(xùn)模式下，要提高培訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)積極性，必須注意運用科學(xué)的激勵與約束機制，不斷促進受訓(xùn)教師之間相互激勵和相互督促，確保培訓(xùn)績效的不斷提高。就課題組探索的“混合學(xué)習(xí)”環(huán)境下“國培計劃”教師培訓(xùn)模式而言，其評價導(dǎo)向不是以往以促進受訓(xùn)教師個人競爭為目的，而是通過目標(biāo)激勵、發(fā)展激勵、經(jīng)濟激勵、消極強化等方式，以鼓勵受訓(xùn)教師在資源數(shù)據(jù)庫平臺上相互督促、相互激勵，使受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)動機和學(xué)習(xí)態(tài)度都得到培養(yǎng)，使受訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)興趣得到激發(fā)，從而在一定程度上確保了受訓(xùn)教師主動參與學(xué)習(xí)過程，使得受訓(xùn)教師的“個人學(xué)習(xí)”與“群體學(xué)習(xí)”得到了有效結(jié)合，培訓(xùn)績效也就隨之提高。

第三，在“混合服務(wù)線”層面，強化“3個有序保障”，確保培訓(xùn)高效完成

教育培訓(xùn)項目就其本質(zhì)而言屬于服務(wù)項目，所以其服務(wù)質(zhì)量和服務(wù)水平的高低就直接決定了其培訓(xùn)績效的高低，因此，為了提高教師培訓(xùn)的績效水平，培訓(xùn)機構(gòu)在“混合服務(wù)線”層面，就必須強化“3個有序保障”，即（1）高素質(zhì)的培訓(xùn)過程管理保障。要實現(xiàn)這一保障，必須要有一個高素質(zhì)的投身培訓(xùn)事業(yè)管理團隊；（2）運行良好的平臺服務(wù)管理保障。平臺是培訓(xùn)者和受訓(xùn)者交流的主要場地，其管理水平直接決定了其交流質(zhì)量和培訓(xùn)質(zhì)量；（3）高質(zhì)高效的后勤基礎(chǔ)服務(wù)保障。如食堂服務(wù)、醫(yī)療服務(wù)等，這些服務(wù)一旦出了問題，有效的教師培訓(xùn)便失去了基礎(chǔ)。

總之，在當(dāng)今知識經(jīng)濟和“互聯(lián)網(wǎng)經(jīng)濟+”的時代，知識更新和技術(shù)手段快速加快，在這樣一個特殊的時代，需要持續(xù)不斷地提高教師能力與素質(zhì)，為此，我們必須不斷創(chuàng)新教師培訓(xùn)模式，提升教師培訓(xùn)質(zhì)量，實現(xiàn)我國教育發(fā)展戰(zhàn)略。

［1］王建，馮靜.教師培訓(xùn)管理者培訓(xùn)需求的調(diào)查分析與培訓(xùn)建議：以某“國培計劃”管理者班為例［J］.成人教育，2014 （7）：（93-95）.

［2］丁蕊，馮憲彬，李紅.農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展研究：基于網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)的視角［J］.教育探索，2015（5）：（141-143）.

［3］李源田，王正青.“四階段”教師培訓(xùn)模式設(shè)計與實踐：以重慶市組織實施“國培計劃”為例［J］.中國教育學(xué)刊，2012（1）：（71-75）.

［4］王道福，蔡其勇.“國培計劃”教師培訓(xùn)“知識—能力—實踐—體驗”模式建構(gòu)［J］.課程·教材·教法，2013（7）：（116-121）.

［5］邵曉霞.基于翻轉(zhuǎn)課堂的“國培計劃”培訓(xùn)模式探究--以天水師院“國培計劃”中西部農(nóng)村英語骨干教師培訓(xùn)項目為例［J］.中小學(xué)教師培訓(xùn)，2014（8）：（20-24）.

［6］王北生，任青華.“國培計劃”教師培訓(xùn)模式的優(yōu)化及創(chuàng)新［J］.中國教育學(xué)刊，2014（9）：（91-93）.

［7］宋海英，陳睿.關(guān)于提高農(nóng)村教師培訓(xùn)實效性的思考：以吉林省實施“國培計劃”為例［J］.教育探索.2015（6）：（127-129）.

［8］張雁.農(nóng)村幼兒園教師分層培訓(xùn)課程模式的建構(gòu)：以“國培計劃”山西省農(nóng)村幼兒園骨干教師培訓(xùn)為例［J］.教育理論與實踐，2015（2）：（35-37）.

［9］李念文.“影子教師”研修模式的探究與實踐：以“國培計劃”-湖北省農(nóng)村骨干教師跟崗學(xué)習(xí)項目為例［J］.湖北第二師范學(xué)院學(xué)報，2011（10）：（106-108）.

［10］但松健.中小學(xué)教師遠程混合培訓(xùn)模式的建構(gòu)與實踐：重慶市“國培計劃”中小學(xué)教師遠程培訓(xùn)案例剖析［J］.重慶教育學(xué)院學(xué)報，2012，25（3）：（43-45）.

［11］李文昊.面向教師專業(yè)發(fā)展的案例學(xué)習(xí)支持框架［D］.南京：南京師范大學(xué)，2006.

［12］張思，劉清堂，熊久明，等.教師混合式培訓(xùn)中的同儕互助模式與支持策略研究［J］.電化教育研究，2015（6）：（107-113）.

［13］劉清堂，張思.教師混合式培訓(xùn)中主題研修活動設(shè)計模型研究［J］.中國電化教育，2015（1）：（111-117）.

［14］楊卉，王陸，張敏霞.教師網(wǎng)絡(luò)實踐共同體研修活動設(shè)計模型研究［J］.現(xiàn)代遠程教育研究2012（2）：（44-49）.

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［16］陳昌發(fā).“國培計劃”置換脫產(chǎn)研修有效課程模式探索：重慶市“國培計劃”置換脫產(chǎn)研修的時間與創(chuàng)新［J］.中國教育學(xué)刊，2014（10）：79-82.

On“National Training Plan”and“3+1+1”Teacher Training Mode under Environment of Blended Learning——Based on perspective of project-driven professional and fine research

LIU Pei-lin，SHEN Xiu-yin，BU Hua-bai
（Hengyang Normal University，Hengyang Hunan 421002，China）

In today＇s knowledge-based economy and the“Internet+”economic times，the knowledge was updated and technical means was accelerated quickly.In such a special time，China needs to train continually a large number of enterprising innovative talent，we need to continually improve the capacity and quality of teachers.The articles，based on project-driven professional and fine research，has proposed“national training plan”and“3+1+1”teacher training mode，so as to provide an effective implementation methodology for the“national training plan”of our country.

project-driven；blended learning environment；“national training plan”；“3+1+1”teacher training model

G451

A

1673-0313（2015）06-0146-06

2015-10-10

2013年湖南省“十二五”時期中小學(xué)繼續(xù)教育研究課題“湖南省“國培計劃”教師培訓(xùn)模式及其實踐研究——基于項目專業(yè)化、精細化的研究視角”；湖南省普通高等學(xué)校教學(xué)改革項目“成人教育中農(nóng)村中小學(xué)校長培養(yǎng)模式創(chuàng)新研究”（湘教通［2013］223號第345項）

劉沛林（1963-），男，湖南漢壽人，教授，從事教師教育、人居環(huán)境等方面的研究。