將克氏靈性思想用于外語教師培養(yǎng)的教育理論

傅文超

摘 要： 基于理查茲關于二語教師教育的六塊內(nèi)容，即教學理論、教學技能、交際技巧、專業(yè)知識、教學推理技能和應變決策，以及情境知識，作者對克里希那穆提的靈性思想代入其中進行了展開討論，闡述了得到的啟發(fā)，并對可能存在的問題進行了分析。

關鍵詞： 教師教育 靈性 教學理論 克里希那穆提

大千世界，無奇不有，無所不包。在這個錯綜復雜的世界，怎樣定位自己，怎樣找回自己？隨著年齡的增長，這個問題越來越突出。有的人不再考慮這些，也許在他們看來這是沒有實用價值的問題，多數(shù)時候隨大流。有的人為了自己想要的努力奮斗拼搏，多數(shù)時候為了忙碌而忙碌，生活圍繞著一個遙遠的目標，實現(xiàn)目標的那天，也許就是明天，那后天怎么辦呢？又不知道了；或者，有些人一輩子都沒有實現(xiàn)的那天。越來越多的東西出現(xiàn)在我們的面前，從歷時的角度看，從小到大的個人經(jīng)歷讓我們覺得生活變得有很多重復，開始慢慢厭倦一次又一次的重復；從共時的角度看，我們所處的這個時代，政治、經(jīng)濟、文化、宗教等，有太多的思想、太多的經(jīng)典，多得讓我們莫衷一是。“人生過處唯存悔，知識增時只益疑”，王國維的這兩句道出了很多現(xiàn)代人的茫然之感。

在現(xiàn)代人生活中會碰到上述共同麻煩的前提下，克里希那穆提的靈性思想開始被人們注意到。它不是一個避難所，讓你能逃進去，從此受保護，不怕傷害；它不是一劑能醫(yī)百病的神丹妙藥，能讓你一勞永逸，遇佛殺佛，遇魔殺魔；要說這個思想的力量，可以把它比喻成一個心靈朋友，在我們?nèi)缑月钒悴恢霑r，提醒我們看清自己腳下的路，看清走路的自己，看清路是要自己走的。

一、克氏的靈性思想簡介

1.克氏的靈性思想簡介

簡單地講，克氏的靈性思想是讓我們認識自己。我們可以從以下四個方面大致了解這一思想所持有的觀點。

首先，我們要走出“應該是的”而立足自己“所是的”?！皯撌堑摹敝甘裁茨?？是完美主義者思想中的美好影像，是我們所崇拜的偉人偶像，是書上所描寫的理想狀態(tài)。對于學生來說，他（她）應該考試達到優(yōu)秀，應該在上課之前就把課文都溫習好，應該在課后復習，應該在假期里認真完成作業(yè)，應該……可以說，應該和現(xiàn)實的差距讓學生感到迷惑，似乎自己做什么都是不夠的，都在夸父追日般追著某個目標跑，模仿著自己所不是的。這種長此以往的追逐、模仿帶來了痛苦，更有甚者迷失了自我。不如，讓我們告訴學生，立足你自己“所是的”。你所感興趣的是什么？試卷上的錯誤說明了你知識中哪一塊的漏洞，這一題現(xiàn)在明白了嗎？你認為有必要預習復習嗎？現(xiàn)實時間允許嗎，知道怎么預習復習嗎？現(xiàn)在學的這課你懂了幾層？要認識我們“所是的”，即對我們本身的了解，對周圍環(huán)境、對所作所為的覺知，也就是說，我們要全神貫注于當下。

其次，看清學習本質(zhì)。我們是怎樣看待自己學習知識的？成人學習的后期，總會通過聯(lián)系自己已知的知識接受遇到的新信息，學習的事物由一開始的具體的實在的存在發(fā)展成為抽象的概念理念。漸漸地，充斥我們頭腦的，就都是一具具語言的空殼，而我們總是懶得追究那些作為思想表層的語言的真正的內(nèi)容，欣然滿足對名稱的占有。爭論從一個空的到另一個空的，真正成了一場空。語言真的這么無力嗎？非也。和很多工具一樣，語言本身是沒有好惡的，問題出在使用它的人身上，是人對語言的認識出現(xiàn)了偏差。須知，“詞匯只認識它本身，提供不了關于世界的其他知識”（張志揚，1996：144）。拿簡單的名詞來說，在這一從實物到語言的編碼過程中，內(nèi)容已經(jīng)開始丟失，再從語言到頭腦影像的解碼過程中，內(nèi)容又會丟失一部分。實物尚且如此，更何況抽象名詞。認識了語言本身這個不可靠的特性，我們對于學習的知識，現(xiàn)在還剩幾分把握？在有了這樣的認識之后，對于那些讓我們?nèi)松a(chǎn)生改變的文字，我們能否更深刻地感受到它們的來之不易？

再次，認識自身欲望和愛。這兩個命題的探討，揭示了我們在生活中各種活動的內(nèi)在動機。愛和欲望相對，愛是付出，而欲望是獲得。在克氏的靈性思想中，愛的定義是一個思想之外的東西。我們反思一下自己對于愛的認識，在承認它美好的同時，必然想到愛逝去時的痛苦。是愛錯了嗎？錯的不是愛，而是人自身膨脹的欲望，那希望愛一直保持不變的欲望。當我們開始對愛計劃安排，覺得它被控制在手心時，請不要還叫那份感情為愛。相信愛的美好，給愛自由靈性，是克氏倡導的。

最后，認清孤獨。不要回避自己的孤獨，看清自己的孤獨。很多時候，我們感到孤獨，于是將自己埋在工作中，泡在人群里。但是清醒的人知道，這樣做并沒有減輕孤獨。這并不是解決問題，而是逃避問題。我們應該勇敢地面對自己的孤獨，當又想逃離時，看清自己所做的是否其實就是在逃離。

通過以上的簡單介紹，我們大致對克氏的靈性思想有了一定的感受?？偨Y(jié)一下，它提醒我們看清自己陷在時間、文字、概念里這一點，看清自己對人、事和物的依賴，從而了解自己，以新的生活態(tài)度體驗自己的人生，實現(xiàn)自己的人生。

2.靈性導師克里希那穆提簡介

本文所涉及的靈性思想來自靈性導師克里希那穆提的多篇精彩演講及討論，內(nèi)容涉及探索自由的真義、人與思想的關系、恐懼的根源、人類根本的改變等。

基督·克里希那穆提（Jiddu Krishnamurti，1895.5.12—1986. 2.16）是印度一個婆羅門家庭的第八個孩子，是二十世紀最卓越、最偉大的靈性導師，天生具足多樣神通，被印度的佛教徒肯定為“中觀”與“禪”的導師，而印度教徒則承認他是徹悟的覺者。他的教誨主旨是要從根本上改變社會，必須先改變個人意識才可以。他一直強調(diào)自我覺察（覺知）及了解自我局限、宗教與民族制約的必要。他一直強調(diào)“開放”的極度重要，因為“腦里廣大的空間有著無可想象的能量”。這個廣大的空間，或許是他創(chuàng)造力的源泉，也是對這么多人產(chǎn)生如許沖擊的關鍵。

因此，佛學家肯定他是“中觀”的導師，印度教吠檀多學者認為他是徹底的“覺者”，神智學者則認為他是地地道道的“禪”師。

二、第二語言師范教育的內(nèi)容

教育事業(yè)素有“靈魂工程”的美稱。在對靈魂的工程師的教育中，若缺少靈性的培養(yǎng)，后果很嚴重。對教師的培養(yǎng)中，靈性培養(yǎng)如何在教育中得到實施呢？下文以教師中第二語言師范的培養(yǎng)為主要討論對象，展開對這個問題答案的設想。

外語的教育，本著構(gòu)建起不同文化間交流橋梁的初衷，本身要求要先有此、后有彼，通過兩者兼習而互通之。值得一提的是，語言學習者和其他專業(yè)的學習者相比，更有可能面對多種的價值觀，接觸不同的社會文化習俗，這對學生本人的自身價值觀定位也是一個挑戰(zhàn)。從事外語教育的教師需要有這個意識，在教育中關懷學生心靈成長。但在現(xiàn)在的外語教育課堂，我們總看到每門課的老師都用PPT一張一張地將課程內(nèi)容演示。這樣的授課，和看電視上的教育節(jié)目有什么不同？很多老師會抱怨，學生課堂上的回答有的嘩眾取寵，有的答非所問，學生課后的作業(yè)也是單調(diào)地操練、機械地應付。我們的教育缺了什么？那缺少的東西，只是高等教育缺少的，還是整個教育體系的漏洞？教師，作為教育的執(zhí)行者，如何通過對他們的教育而幫助問題的解決？這些是接下來我們試圖要討論的。

本文以Richards的《超越專業(yè)技術(shù)訓練》中所列的內(nèi)容作為教育教師涵蓋內(nèi)容的標準，現(xiàn)先對其做以下簡單的介紹：

教師教育涵蓋的內(nèi)容包括六點：教學理論、教學技能、交際技巧、專業(yè)知識、教學推理技能和應變決策及情境知識。

教學理論是二語教師教育的核心。教學理論構(gòu)成了課程的理論基礎，為學生發(fā)展教學方法及實行教學實踐提供了理論依據(jù)。教師進行備課及制定互動決策是在一定的信仰框架下施行的。教學理論不同，教學課堂就會大相徑庭。比如持說教法教學的老師認為教學已傳遞知識為主，教師需提供清晰的講解，進行演示并組織討論（Richards 2001：2）。

教學技能是指二語教師要具備的技能，包括以下能力：組織學生進行交流互動的活動，有意識地關注自己語言的流利性精確性，發(fā)現(xiàn)學習者的錯誤并進行處理等。

交際技能，即教師與學生進行交流的能力。沒有有效的交流，教學根本進行不下去。交流技巧包括教師的個性、舉止及總體風格，聲音能否被聽到，表達能力及語調(diào)、語速、發(fā)音是否清楚，和學生建立關系的能力（Richards 2001：7）。對于語言教師，交流技巧還應包括教師對該語言的熟巧程度，尤其是當該語言不是母語。

專業(yè)知識指的是教師的學科知識，包括專業(yè)的概念理論及構(gòu)成二語教育領域理論基礎的學科知識。具體有語音學、音位學、句法學、二語習得、課程大綱設計、語篇分析、社會語言學、英語作為二外教育的方法、測試和評估（Richards 2001：8）。

教學推理技能和應變決策是指教師將自己擁有的知識轉(zhuǎn)化成可教內(nèi)容，使其可被不同能力及背景的學生理解的能力。

情境知識指的是對環(huán)境如何使一定教學行為產(chǎn)生的理解，理解環(huán)境中不同因素，如社會、所在社區(qū)及機構(gòu)所起的作用（Richards 2001：12）。

三、將克氏的靈性思想用于外語教師培養(yǎng)中的教育理論

本章的內(nèi)容是將靈性對照第二語言師范教育中的教學理論這塊內(nèi)容進行展開討論，用靈性的思維方式描述教育教師的這個方面，對其原有的內(nèi)容進更正或補充?！冻綄I(yè)技術(shù)訓練》旗幟鮮明地提出“調(diào)整把語言學和語言理論當做第二語言師范教育唯一淵源學科的觀點，減少對它們的依靠”，少強調(diào)成規(guī)和自上而下的指令，多強調(diào)自下而上以探討為基礎、以發(fā)現(xiàn)為目的的學習方法，重點為學員設計有針對性的實踐活動經(jīng)歷，要求他們自我生成理論（或假說）和批判性地思考教學問題，等等。筆者發(fā)現(xiàn)，這些觀點和克氏的靈性思想在本質(zhì)上有異曲同工之妙，相信靈性思想對二語師范教育有一定的啟發(fā)。

就性質(zhì)來說，靈性應該被歸類到教學理論這一塊，它涉及對教師的世界觀、價值觀、教學信念的引導?，F(xiàn)在，我們從靈性思想出發(fā)看看以下問題：教學理論對實際教學行為有什么作用？教學理論的核心因素：教師和學生之間的關系如何定位？評判教學理論正確的標準是什么？

第一個問題是理論對行動的作用。

“知識的概念和方式改變不了我們的生活方式。要改變生活方式，只要先了解‘實然’；要了解實然，就先要勇猛，要熱情”（克里希那穆提，2005.3：22）。

教學理論千差萬別，持說教理論的將重點放在知識的傳授上，持發(fā)現(xiàn)理論的將重點放在培養(yǎng)學生自己分析發(fā)現(xiàn)知識的能力上，而持互動理論的將重點放在課上與具備要求知識的學生之間的觀點交流上。對于不同的教學理論，沒有孰是孰非的差別，一個理論都有它自己的適用對象。我們要綜合考慮學生、教師自身條件及教室硬件等各種外在因素，清醒地做出選擇。

“行動根據(jù)概念，依據(jù)觀察。行動和概念，理想，“應該”之間是有區(qū)別的。有了區(qū)別就有沖突”（克里希那穆提，2005.3：9）。

那么，難道說，我們在教學時就一點想法也沒有地完全信馬由韁？對這句話的理解是不要執(zhí)著于應該怎樣，人是活的，在教學的每一步，教師都要清醒，在教學理論給的宏觀指向下，對即時的課堂行為做出反應。若是在課堂上依樣畫葫蘆，按圖索驥，在未行動前就已經(jīng)在腦海中設定了結(jié)論，那么，整個過程忽視教育對象的主體，使學生成了理論的實驗鼠，課堂也只成了一部運轉(zhuǎn)的機器而已，時間到了，老師就覺得解脫了，學生也有同感。

第二個問題是教師和學生之間的關系如何定位？教學理論本身關心的問題是教師和學生之間在什么關系上展開教學活動。對于這個問題，首先看教學涉及的兩方，即教師和學生，雙方各自的價值觀世界觀決定了兩者之間的關系。課堂，從來不是老師一個人的事。

“你跟他的關系是建立在——什么對他有好處，他應該是這個或那個——的基礎上的。你是教師而他是學生，你作用于他……你有意識或無意識地按照你自己的想象塑造他。但是如果你停止對他施加作用，那么他自己就會成為最重要的，那意味著你將不得不了解他，并且不再要求他應該了解那無論怎么說都是虛假的你或你的理想。那么你將不得不應對真實存在而不是應該。

當然了，當教師把每一個學生看做是獨一無二的個體并因此無須與任何人進行比較的時候，那時他就不再關心制度或方法”（克里希那穆提，2005.7：180）。

這段話主要是提倡把學生放在首位的“生本思想”。看到每個孩子的個體性，了解每一個獨一無二的個體。毫無疑問，這對一個教授三四十個同學的班級的教師來說，簡直難如登天。但對一個不是將教師作為和其他社會職位一般的教育家來說，這是義不容辭的。相信每個人都有過這樣的經(jīng)驗，在自己喜歡的老師的課堂上，仿佛感覺老師是在為自己一個人上課，自己腦中靈光一閃，老師的目光仿佛能看到，馬上會做出反應。這說明教師有這樣的能力。在課堂上，只要若干學生成為受益的幸運者，這不是偏心的問題，而是客觀條件的限制。于是，提議可不可以讓一個班級的學生人數(shù)適當?shù)販p少？

最后一個問題是評判教學理論正確的標準是什么？

隨著時代的進步，教學理論不斷發(fā)展。二語教師教育的理論主要有以下三種觀點：一是科學研究觀點。該觀點認為教學行為本身是科學般嚴謹?shù)?，它抑或根?jù)科學研究得出的有效行為模式進行，抑或是得到長期經(jīng)驗的驗證有效的行為。二是理論哲學觀點。該觀點所提倡的教學行為并無實際數(shù)據(jù)的論證支持，但它們有強大的邏輯、哲理、政治和道德觀等作為執(zhí)行行為的保證。三是工藝藝術(shù)觀點。該觀點將教學行為視為一種藝術(shù)，至于具體如何操作，則依據(jù)教師的個人技巧，具有個體特色。

以上三種涵蓋了幾乎所有實際的教學理論，分別作為教育界的主流，也許是隨著時間而依次出現(xiàn)的，但是在一個具體的時間點上，這三種教學理論共同存在。在一個教師的教學生涯中，并非一定說他要先從科研的入手，然后慢慢有自己的理論，再到發(fā)展有自己特色的藝術(shù)般的教學。若這樣說，做初級教師的學生豈不是很倒霉？那么，何謂恰當正確的？

“這個‘正確’的依據(jù)是你的成見，制約，恐懼，文化，社會，癖好，宗教等成立的。你有標準，有模式。這個模式本身就是不正確、不道德的。社會的道德觀并不道德（克里希那穆提，2005.3：15）”。

這樣全面的否定也許一下子接受不了，但仔細想想，它只是在提醒我們要批判性地看待事物，即使是公認的事物，每個理論都不是終點，而是在發(fā)展中，尋找真理永遠不會一勞永逸。

四、可能問題預測

正如上文所說，任何理論都有待完善。克里希那穆提提倡的靈性也許稱不上一個理論，因為它并沒有界限分明地自成一個系統(tǒng)，也可以說它和任何被稱為理論的思想一樣地本身存在不足。克氏在言談中提到每個人的思想都是受他所在的社會、本身所受的教育、家庭環(huán)境等因素影響，他自己毫不例外也是其中的一員，如此一來，就陷入了循環(huán)，我們這些看客就不免成了懷疑論者。筆者認為在接觸一個與自己的不同的思想時，不妨拋開這些不可克服的因素，靜下心看看他到底講了什么，認可的就認可，不認可的就不認可，千萬不要隨意評論自己其實并不了解的事物?！皩κ挛锏牟淮_定性只能用確定性開掘并衡量。而且是在確定性的缺陷所招致的那一消失點上達到不確定性的深度顯示”（張志揚，1996：144）。

第二個現(xiàn)實的問題是理論與現(xiàn)實的差距。在克氏的言論中，非常強調(diào)個人的自我認識，即個體的獨一無二性。而我國的教育條件達不到小班化教學，但是相信，只要思想上有這個認識，并朝這個方向?qū)虒W進行的方式進行研究，困難是能克服的。

最后需要注意的一個問題是不要陷入虛無。粗略地看一遍靈性的內(nèi)容，會發(fā)現(xiàn)它基本否定了我們原先在生活中漫不經(jīng)心經(jīng)歷著的、認為理所應當?shù)乃小Ｈ绻粋€人否定他否定的而不知道他想要肯定的是什么，那他的否定就是沒有價值的。在看到克氏否定的同時，更重要的是看到他想要肯定的是什么。概括地說，他肯定的是愛，是對生命專注的投入。至于這句話的意思，文字無法描摹。與盲目全盤否定相反，我們的思想應該是一種歸零的狀態(tài)，在這樣的狀態(tài)下去接受，“要一開始就自由，而非最后才自由”（克里希那穆提，2005.3：4）。生活一如既往，但自由地活在當下的我們將達到的高度讓人拭目以待。

五、結(jié)語

筆者基于對克里希那穆提言談的理解，對具體的一個哲學思想應用到教學活動中的一種嘗試?？耸铣Ｌ岬绞挛锏拿枋鲇肋h不是事物本身，其實不僅如此，不同人對于同一事物的描述理解也會在主觀、客觀各個因素的影響下相去甚遠。因此可以說，筆者對這些言談的理解上的偏差是必然的，而讀者在看這些文字時內(nèi)心的共鳴或喜好也會因時因地而異。拋開這些大段的文字，全文的意圖其實就一句話，就是活在當下，管理好自己內(nèi)心的秩序和自己外在的行動。

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