整體設計教材，讓學生在語文實踐的天地里自由飛翔

李躍進

【摘要】教材是教師進行課堂教學的主要依據(jù)之一。然而，在教學實踐中，由于大多小學實行的是教師分學段教學法，教研活動也基本上是按照年級或學段分別進行的，這使得教師缺乏對教材整體的科學把握，因而造成了大量教學內容重復講解現(xiàn)象。這不但浪費了大量的寶貴課堂教學時間，加重了教師備課的負擔，也使得很多教師總覺的教學時間不夠用。其結果必然是：新的教學理念和學習方式只停留在口頭上，語文的“工具性”“實踐性”特點難以真正體現(xiàn)，“滿堂灌”現(xiàn)象難以真正從根本上剔除。該如何走出這一困局呢？本文從小學語文課堂教學和小學語文教材兩方面分析入手，既有理有據(jù)地剖析了教師為什么總覺得教學時間不夠的原因，又通過具體實例深入闡述了該如何整體設計教材，使小學語文六年的教與學得以整體推進，使學生在知識與能力等方面得以螺旋上升，實現(xiàn)小學語文課堂教學最大有效性。

【關鍵詞】小學語文教材 整體設計 教學與實踐 啟示

一、課堂教學中的困局

在現(xiàn)行小學語文課堂教學中，由于種種原因，大多數(shù)學校實行的是教師分學段教學的方法，即一名教師只負責某一學段或某一年級的教學工作，教研活動也基本上是按照學段或年級分別開展的。這種分學段教學法有一定的益處，如教師更能熟練掌握這一學段教材的重難點；對這一學段學生的認知水平、心理狀況、學習特點等更加熟悉和了解；在教學方法的運用、教學活動的設計等方面更加得心應手，等等。但這種分學段教學也存在著諸多問題，其中最大的弊端就是各學段之間往往缺乏有效的溝通——教第一學段的教師不了解第二和第三學段要講什么；教第二學段的教師也不了解第一學段已經(jīng)講過什么，什么沒有講，第三學段又要講什么；教第三學段的教師同樣對前兩個學段的教學情況不了解。這種情況必然會造成有些內容在不斷重復講授，有些內容會有所遺漏。更為嚴重的是，講授內容的大量重復不僅增大了教師的備課負擔，還必然大量占用有限的課堂教學時間，從而導致課堂上學生的語文實踐活動或少開展甚至不開展?！肮ぞ咝耘c人文性的統(tǒng)一，是語文課程的基本特點?！薄罢Z文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！边@不僅是新課標對語文教學提出的明確要求，更是語文教學必須遵守的規(guī)律。因為只有如此，語文教學才能真正實現(xiàn)學生的語文素養(yǎng)和能力得到有效提升。

擺在小學語文教師面前的一個現(xiàn)實困局是：一方面，新課標要求教師在課堂上必須拿出一定的時間，讓學生通過“自主、合作、探究”的實踐活動來提升語文能力；另一方面由于各學段教學相互割裂缺乏對教材的整體把握，使得教師這也舍不得那也舍不得，深陷于煩瑣的課文講解之中難以拿出更多的時間讓學生開展語文實踐活動。

要讓教師從煩瑣的課文講解中解放出來，使語文教學真正體現(xiàn)出其“工具性”、“實踐性”，讓學生通過語文實踐實現(xiàn)語文素養(yǎng)和能力的提高，就必須從整體上把握住教材，并對教材和教學進行科學的整體設計。

二、科學分析，破解困局

小學語文教材無論哪一個版本都有十二冊之多，篇幅所限，不可能把所有類別的課文都進行一一設計，所以，本文僅以人教版小學語文教材中的“以寫人為主”的課文為例，說明如何從整體上把握教材，如何通過對教材的具體分析從整體上設計教學，從而使小學六年的語文教學得以整體推進。

人教版小學語文十二冊教材所涉及到的內容很多，但仔細分析，會發(fā)現(xiàn)它基本上是由以下幾種體裁的課文構成的：寫景、記人、記事、描寫動物、說明、議論、古詩詞和翻譯成為白話的古文等，而且，這些課文較為均勻地分布在十二冊教材之中。“均勻分布”，教學中出現(xiàn)的許多問題都和這幾個字有著密切的關系。

在人教版小學語文全十二冊教材中，寫人的課文為數(shù)不少，從三年級上冊算起大約有八十篇。這八十篇課文從教學目的上又可以分成既有聯(lián)系又有區(qū)別的兩個階段：第一階段從三年級上冊到四年級上冊，大約三十五篇課文。這一階段的教學目的主要是為了對學生在做人、誠信、愛心、愛國、愛自然、感受人間真情等方面進行熏陶，體現(xiàn)的是語文的“人文性”特點。這些課文的學習既是對小學生進行思想行為教育的必要，也是為學生后面更深入學習、理解課文打下必要的思想基礎和知識基礎。第二階段從四年級下冊開始，有四十五篇左右。這一階段的教學目的才是為了讓學生掌握有關寫人的基本知識和技能。

這是教材給我們的第一個啟示：同是寫人的課文，但在不同的學段教學目的是不同的。這些不同，教材編者都在每組課文前面有明確的提示。

下面，我們僅以四年級下冊開始的四十五篇左右的寫人課文為例，通過對這些課文的分析，看一下該如何把握教材，整體設計教學。

首先看這些課文在教材中的具體分布情況。四年級下冊共有三組；五年級上冊共有五組；五年級下冊共有四組；六年級上冊共有三組；六年級下冊共有二組。在六年級下冊中，教材編者還設計了一組綜合課文，共九篇，基本涵蓋了除古文和詩歌之外的所有體裁。五冊教材共涉及寫人課文十七組。

課文如此的設計和分布給我們帶來了什么樣的啟示呢？

啟示一：從教學常規(guī)上講，老師都知道每一篇課文的教學其重難點都應有所不同，但寫人的記敘文無論從知識層面上還是從寫作技能訓練層面上講，其要點和要求就那么多，而如此數(shù)量眾多的同類課文又“均勻分布”在五冊教材、十七組之中，在此情況下，如果教授四、五、六年級的老師各自為戰(zhàn)，缺乏對此類課文教學的一個整體設計，勢必造成教授與訓練內容的大量重復而浪費寶貴的教學時間，這正是造成很多教師抱怨教學內容多而舍不得抽出時間讓學生進行語文實踐的主要原因。因此，從整體上把握課文之間的相互聯(lián)系，并根據(jù)各知識點和能力訓練之間的邏輯關系進行教學整體設計，正是解決上述問題的根本方法。

啟示二：如何處理六年級下冊中的九篇綜合性課文？調查中發(fā)現(xiàn)，很多教師并不十分清楚教材編者加入這一組綜合性課文的目的是什么。這一組課文的教學對學生的語文學習十分重要。教師在對這九篇課文的教學進行設計時，不能像前面那樣僅對內容進行講授，一定要引領學生通過對某一體裁課文的學習，對此類課文就知識、寫作等方面進行一個全方位的概括歸納，從而使學生對此類體裁在各方面形成一個完備的體系，為學生進入高一級學校學習打下良好的基礎。這是六年級語文教師必須完成的任務，否則，學生六年所學的知識等都將呈現(xiàn)為“碎片化”，這既不利于學生對語文各方面的牢固掌握，更不利于學生語文素養(yǎng)和能力的提升。

其次，再來看一下上述每組課文前面編者所加的學習提示，這些提示之間呈現(xiàn)出一種什么樣的邏輯關系，又能給我們帶來什么樣的啟示。由于篇幅所限，這些提示語不再一一展現(xiàn)，讀者可以自行查閱人教版小學語文教材中上述組別的學習提示。

為了更清楚地說明這些提示語所包含的信息和相互關系，我們將依據(jù)提示內容給出的線索分三類來一一說明。

第一， 語言學習線。

依據(jù)提示內容和表述的先后秩序，可以用這樣一個圖示來顯示提示中有關語言學習的內在邏輯關系（括號內的文字是作者所加的說明，括號外的文字是有關提示語的原文）：

理解重點語句和段落（用實例讓學生初步體會語言美）——體味優(yōu)美語言，積累精彩句段（進一步體味，積累——記下來，把別人的轉化為自己的）——抓住關鍵詞語，體會這些詞語的含義及表達效果（通過具體的詞語讓學生體會，用表達效果來印證詞語）——聯(lián)系上下文，體會優(yōu)美的語言和含義深刻的句子，想想這樣寫有什么好處（從具體的詞語到上下文之間的聯(lián)系，擴大范圍來體會語言，并讓學生動腦子思考、感悟）——體會關鍵詞句在表情達意方面的作用（什么是關鍵詞語——能準確地表情達意）

在這條線上，提示內容之間的邏輯關系是十分明確的，它是按照由淺入深、層層遞進的方式來安排語言學習的。這種安排即符合學生的認知規(guī)律和語言學習規(guī)律的，又為我們從整體上設計學生的語言學習提供了一個很好的模式。同時，提示中的一些詞語，也給我們帶來了諸多的啟示：

啟示一：提示語中用的最多的詞語是“體味”“體會”。巧的是，在2011版小學語文課標中“體會”“體味”“感悟”“領會”等類詞語也大量被使用。為什么教材編者和課標制定者會不約而同地使用這類詞語來表述語文的學習呢？因為語文是老師教不會學生的。正如《課標》對語文課程特點所闡述的那樣：“語文課程是實踐性課程，應著重培養(yǎng)學生的語文實踐能力，而培養(yǎng)這種能力的主要途徑也應是語文實踐?！敝挥凶寣W生不斷通過的語文實踐，在實踐中去體會、去感悟，進而有所得，才有可能掌握它，學會運用它。只有讓學生沉浸于課文之中，與課文中的人物、景物等展開真誠的對話，彼此心意相通，才可能有所感悟有所得。因此，在語文教學中，如何引導學生走入課文，從而有所感悟，這應是語文教師積極思考的。

啟示二：提示語多次強調，語文學習要引領學生理解、抓住、體會關鍵詞語。這些詞語之所以重要，就是因為它們或體現(xiàn)了文章的主旨，或表現(xiàn)了人物的思想性格，或揭示了事物的本質特征等。所以，在語文教學中，通過引導學生對關鍵語句進行理解、領悟，使學生對這些語句所表現(xiàn)出來的含義、效果、作用等真正理解，進而領悟語言之妙、之美，學會運用美妙的語言進行交際、習作，最終達到自由駕馭為我所用，這應是語文教學的常態(tài)。

啟示三：強調聯(lián)系上下文來體會語言。漢語言是世界上最豐富、最富于變化的語言之一。這種豐富性和善變性使得漢語言具有了一個顯著的特點——只有把語言放在具體的環(huán)境中，才能真正顯示出來它固有的意義。這就是提示語強調語文學習一定要聯(lián)系上下文來理解語言、體會語言的原因，只有這樣，學生才能真正明白語言的意義，才能深刻體會到語言的妙處，也才能使學生喜歡漢語言，進而在美妙的語言境界中學會使用語言。

第二，表現(xiàn)人物思想感情學習線：

用心體會作者表達的感情，并想想作者的感情是通過哪些景物或事物表達出來的。

用心感受字里行間飽含的民族精神和愛國熱情。

要體會作者的思想感情。

要入境入情，抓住那些感動我們的地方，體會作者表達的思想感情。

要在讀懂課文、體會情感的基礎上，學習作者是如何通過對環(huán)境、人物心理活動等方面的描寫，抒發(fā)美好情感的。

體會作品中人物的思想感情，關心人物的命運。

這是從四年級下冊到六年級共五冊教材中與表現(xiàn)人物思想感情有關的提示語。我們不妨也對這些提示語進行一下仔細分析，看它們還會給我們帶來哪些有益的了啟示。

啟示一：這六條提示語，無一例外的都用了“體會”、“感受”這樣的詞語。小學生由于受年齡、閱歷等的限制，他們對感情、思想、精神這些較為抽象的概念理解起來還是有一定的難度的。所以，在教學實踐中，教材的學習只是一方面，另一方面，教師應把發(fā)生在學生身邊的學生熟悉的具體實例作為教材的有效補充引入課堂，并在教師的引導下，通過“合作、探究”的語文實踐活動讓學生慢慢體會、感受，就是讓學生用已有的知識、經(jīng)驗作為通向教材的橋梁，使學生對教材產生一種親近感，從而自覺地投入到學習中去。所以，教師要學會創(chuàng)造性地使用教材，把教材變成學材，把教本變成學本，做出符合學情的處理，而不是把教材當成冷冰冰的教條，當成不容懷疑的“圣經(jīng)”。

啟示二：在教學中該如何引導學生來“體會”、“感受”人物的思想、感情、精神，就是通過具體的“景物”、“事物”、“環(huán)境”、“心理描寫”及重點詞語與句子。所以，如何緊緊扣住“景物”、“事物”、“環(huán)境”、“心理描寫”和重點詞語、句子與人物思想、感情、精神的關系，引導學生來體會、感受，就成為教學成功與否的關鍵。

啟示三：要使閱歷淺薄的小學生能夠真正通過課文的學習體會、感受到人物的思想、感情與精神，教師就必須在教學中運用各種手段，引導學生進入到課文規(guī)定的情境中去，如親歷親見，感同身受，讓學生同文中的人物同呼吸共命運，只有這樣，學生才有可能真正走進人物的內心世界，進而對他們的思想、情感和精神有所體會、感悟。

第三，習作學習線：

觀察（習作基礎）——留心人物外貌、動作等方面的描寫（用具體例子讓學生觀察是怎樣寫的）——怎樣通過外貌、語言和動作表現(xiàn)父母之愛的（用什么表現(xiàn)，如何表現(xiàn)）——收集資料、整理資料（積累素材）——領悟描寫人物的一些基本方法（掌握基本方法）——感受作家筆下鮮活的人物形象，體會作家描寫人物的方法，并在習作中學習運用（用成功的人物形象印證方法，通過習作實踐學會運用）——繼續(xù)學習描寫人物的一些基本方法（描寫方法的延伸學習）——學習作者展開聯(lián)想和想象進行表達的方法（開拓表現(xiàn)方法）——了解課文的敘述順序，并在今后的習作中加以運用（把握敘述順序，通過實踐中學會運用）。

這是提示語中有關習作學習的提示。仔細分析一下這條長線，會發(fā)現(xiàn)它其中包含著兩個階段、兩條分線。

兩個階段：第一階段：把學會觀察作為習作的起步——觀察課文中的實例，看別人是如何描寫的——在初步感知的基礎上，再通過具體的例子了解他人是如何通過描寫來表現(xiàn)人物的，描寫的目的是什么。（知其然階段）

第二階段：在學生初步感知該如何描寫、描寫的目的基礎上，進入第二階段——描寫人物都有哪些基本方法——掌握了方法，明白了道理，再用具體實例來印證方法與道理——再學習描寫人物的基本方法（分兩次學習）——掌握敘述的順序（知其所以然階段）

兩條分線：一條是學習習作線，即上面講的兩個階段。一條是習作實踐線，即學生練習習作線。

這種設計很符合學生學習習作規(guī)律，同時，提示中所顯示出來的學生學習習作各項內容之間的邏輯關系，也是值得我們認真思考的。

習作教學是語文教學中的一個難點，但它又是檢驗學生語文素養(yǎng)、語文能力與教師教學水平的一塊試金石，因此，習作教學既要遵循學生的認知規(guī)律、習作規(guī)律，又要從“觀察”“積累”入手打牢基礎，更不能脫離學生實際把習作搞成“空中樓閣”。

以上只是以“寫人”課文為例，談一下面對這樣“均勻分布”在各冊教材中的情況，該如何思考，如何來做，使教學不至于相互割裂，形成一個相互銜接的有機整體，使學生在語文的各個方面真正得到有效提高。

第三，整體設計，走出困局

通過以上對“以寫人為主”課文的分析，我們可以分兩步對此類課文進行如下的整體設計：

第一步：摘錄《課標》中有關第二、三學段中的識字與寫字、閱讀、習作、口語交際、綜合性學習的要求，作為設計的指導思想——摘錄《課標》中對第二、三學段在識字與寫字、閱讀等五個方面提出的不同任務，作為設計的依據(jù)——根據(jù)《課標》對各學段在識字與寫字、閱讀等五個方面提出的不同任務和要求，根據(jù)每組課文的特點，以循序漸進為原則，對每組課文的教學重難點、訓練重點等進行分別設計——使教授不同學段的教師明確自己的教學目標和任務——達到各學段教學內容之間的相互銜接。

第二步：在以上設計的基礎上，對每組課文進一步細化設計。系統(tǒng)統(tǒng)計此類課文的篇數(shù)和在教材中的分布情況——根據(jù)各學段的教學任務和要求、依據(jù)前面對每組課文教學重難點的設計和各知識點、學生各項語文能力提升訓練之間的邏輯關系，對每一篇課文的教學重難點、訓練重點等進行分別設計——教師明確每一篇課文的教學重難點、學生語文能力培養(yǎng)點等——達到各學段教學內容之間相互銜接。

掌握了這種設計方法，就可以推廣之進一步對全部小學語文教材和六年教學內容進行整體設計。這樣的整體設計，可以使語文教學產生以下的效果：

第一，教學層次清楚，目的性強，具有較強的針對性，符合學生的認知規(guī)律。

第二，可以極大避免重復教學情況的發(fā)生，節(jié)約大量的課堂教學時間，有效減輕教師的備課負擔，使學生在課堂上充分開展語文實踐活動，從而達到提高學生各種語文能力的目的。

教學尤如蓋房子。在小學生六年的語文學習中，哪一年打基礎，哪一年砌墻，哪一年架房梁，哪一年封頂，哪一年內部裝飾，最終學生畢業(yè)時一座完整的房子正好建成。就是說，要讓學生通過六年的學習形成一個完備的知識體系、思維體系和能力提升體系。

【參考資料】

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