“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工的實(shí)證分析

徐向平　徐樂揚(yáng)

摘 要 職業(yè)技術(shù)教育的“校企合作”必須通過職場學(xué)習(xí)加工（WPL）持續(xù)開發(fā)職業(yè)勝任能力，才能積極應(yīng)對競爭性環(huán)境的挑戰(zhàn)。本研究通過實(shí)證分析表明，綜合運(yùn)用認(rèn)知、社會以及情緒等職場學(xué)習(xí)加工理論，可以不斷提升職業(yè)勝任能力開發(fā)的自我生成能力，實(shí)現(xiàn)職業(yè)技術(shù)教育“校企合作”的預(yù)期目標(biāo)。

關(guān)鍵詞 職業(yè)技術(shù)教育；校企合作；職場學(xué)習(xí)加工；實(shí)證分析

中圖分類號 G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）31-0036-05

在職業(yè)技術(shù)教育“校企合作”中，雖然學(xué)生從“新手”到“高級學(xué)員”、“有勝任能力”、“熟練”、“專家”等循序漸進(jìn)的過程都有經(jīng)濟(jì)性和社會性的目標(biāo)檢測體系，但學(xué)生的學(xué)習(xí)加工機(jī)制依然不夠明朗[1]。盡管職場并不能夠自動生成最佳的學(xué)習(xí)加工環(huán)境，但國際勞工組織的一項(xiàng)研究報(bào)告卻指出，職場學(xué)習(xí)加工覆蓋了60%的“企本”和20%～60%的“校本”學(xué)習(xí)加工路徑，能夠更有效地開發(fā)學(xué)生的職業(yè)勝任能力，在職業(yè)技術(shù)教育實(shí)踐中占據(jù)著日益重要的地位[2]。

一、“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工理論概述

（一）職場學(xué)習(xí)加工的概念解讀

Sfard認(rèn)為，職場學(xué)習(xí)加工是個(gè)體認(rèn)知性“獲取”和社會性“參與”的統(tǒng)一組合，職場學(xué)習(xí)加工既可以視為學(xué)生知識的獲取過程，也可以視為學(xué)生參與學(xué)習(xí)加工的實(shí)踐過程，是充分整合各種學(xué)習(xí)加工理論的綜合性社會認(rèn)知實(shí)踐活動[3]。

Illeris認(rèn)為，職場學(xué)習(xí)加工不僅包含社會性維度，也包含認(rèn)知性和情緒性維度[4][5]，其理論構(gòu)建本質(zhì)上來源于皮亞杰（Piaget）開創(chuàng)的構(gòu)造主義學(xué)說，只是它建立在職業(yè)技術(shù)教育學(xué)習(xí)加工的長期研究基礎(chǔ)之上，從更加廣泛的視野上拓展了對學(xué)習(xí)加工過程的認(rèn)識。Billett指出，職場學(xué)習(xí)加工雖然適合實(shí)踐性學(xué)習(xí)領(lǐng)域，但其只強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)加工的社會屬性，而職場學(xué)習(xí)加工在個(gè)體認(rèn)識和社會現(xiàn)實(shí)之間具有不可分割性[6]。

綜上所述，職場學(xué)習(xí)加工（Workplace Learning， WPL）就是由職場提供創(chuàng)新性的高質(zhì)量學(xué)習(xí)加工資源和服務(wù)來實(shí)現(xiàn)學(xué)生職業(yè)技能的顯著提升。學(xué)生的主觀意愿、目標(biāo)導(dǎo)向的結(jié)構(gòu)化學(xué)習(xí)加工活動、教師與學(xué)生在職場學(xué)習(xí)加工中的互動以及職場的歷史性、文化性和情境性等因素都將深刻影響職場學(xué)習(xí)加工的質(zhì)量。

（二）職場學(xué)習(xí)加工的形式

Illeris確認(rèn)了感知、傳授、體驗(yàn)、模仿、激勵(lì)、參與等六種社會性互動加工形態(tài)，見表1，關(guān)注學(xué)生在學(xué)校里與教師和同學(xué)以及員工在工作中與同事之間的直接社會互動及與媒體的間接互動。感知是指學(xué)生可以在其周邊以其獨(dú)特的消極方式通過觀察或道聽途說來接收信息；傳授是指學(xué)生以積極傾聽、做筆記、閱讀理論書籍、操作手冊以及瀏覽指導(dǎo)性媒介網(wǎng)站等更為積極的方式加工信息；體驗(yàn)是指學(xué)生在職場教師的指導(dǎo)下嘗試操作加工，教師則用動作分解、操作矯正等反饋方式幫助學(xué)生掌握特定的技能；模仿是指學(xué)生復(fù)制職場教師加工程序的特殊活動；激勵(lì)是指學(xué)生受到教師的鼓動希望獨(dú)立開展學(xué)習(xí)加工；參與是指學(xué)生自主地與同伴一起開展學(xué)習(xí)加工活動。

（三）職場學(xué)習(xí)加工的過程

雖然Illeris在2002年把職場學(xué)習(xí)加工解讀為“有機(jī)體不完全仰仗生理成熟或年齡增長而實(shí)現(xiàn)個(gè)體能力持久改變的任何加工過程”，然而，在涉及內(nèi)容、激勵(lì)和互動等職場學(xué)習(xí)加工的認(rèn)知性、情緒性以及社會性等三個(gè)維度中，只整合了兩個(gè)不同的學(xué)習(xí)加工過程：第一個(gè)加工過程是學(xué)生與學(xué)習(xí)加工環(huán)境之間產(chǎn)生的社會互動推動了學(xué)習(xí)加工內(nèi)容的獲取，第二個(gè)加工過程與內(nèi)容-激勵(lì)維度的學(xué)習(xí)加工過程共同生成。

為此，Illeris在2007年修正了職場學(xué)習(xí)加工的認(rèn)識，指出社會性互動加工產(chǎn)生內(nèi)化，通過累積、同化、融合和轉(zhuǎn)換等加工過程，見表2，積極構(gòu)建內(nèi)容、知識、技能以及個(gè)人偏好等永續(xù)職業(yè)勝任能力。這些加工過程依賴于學(xué)生已有的學(xué)習(xí)加工經(jīng)歷和動機(jī)，并與學(xué)習(xí)加工環(huán)境息息相關(guān)。累積加工就是用不斷積累的方式建立新型心理圖式，以便消彌新的學(xué)習(xí)加工沖動與已經(jīng)具有的先前心理圖式之間的無關(guān)性；同化加工是把新的學(xué)習(xí)加工精細(xì)化整合進(jìn)已經(jīng)建立的心理圖式之中；融合加工是指在開發(fā)職業(yè)技能時(shí)由于新的學(xué)習(xí)加工沖動與先前的心理圖式并不匹配而被解構(gòu)再造的加工過程；轉(zhuǎn)換加工是指由于新的學(xué)習(xí)加工任務(wù)與已有的心理圖式完全不匹配而必須放棄、繼而重新構(gòu)建心理圖式的學(xué)習(xí)加工過程。其中，融合加工有意識地取舍學(xué)習(xí)加工信息，建構(gòu)學(xué)習(xí)加工“防御”體系，比同化加工需要更大的動機(jī)和心理能量，轉(zhuǎn)換加工則是對固有的內(nèi)在心理圖式更為寬泛的再造，與此同時(shí)，在兩者之間實(shí)際上還存在反思性加工，更為深入地反思已有的學(xué)習(xí)加工績效，起到有效的轉(zhuǎn)承作用。

二、“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工的實(shí)證研究

（一）研究設(shè)計(jì)

用文獻(xiàn)分析、訪談、觀察和測量等方法，運(yùn)用定性和定量相結(jié)合的方式，基于對Illeris職場學(xué)習(xí)加工理論的深入認(rèn)識，對職場學(xué)習(xí)加工所涉及的時(shí)間、空間以及各類人員等多重?cái)?shù)據(jù)加以多元因素回歸分析，試圖揭示職場學(xué)習(xí)加工的精微過程。由于觀察、訪談以及職場學(xué)習(xí)加工過程較為復(fù)雜，本研究分別從水平較高同時(shí)又各具特色的北京經(jīng)濟(jì)管理職業(yè)學(xué)院金融專業(yè)“浦發(fā)銀行班”和北京衛(wèi)生職業(yè)技術(shù)學(xué)院的“護(hù)理”專業(yè)中挑選被試，為便于比較“學(xué)徒制”和職場學(xué)習(xí)加工的不同效果，各自從“企本”和“校本”學(xué)習(xí)加工路徑中挑選了3名學(xué)生做被試，共有6名二年級和三年級“浦發(fā)銀行班”以及6名護(hù)理專業(yè)一年級的學(xué)生參加實(shí)驗(yàn)，再加上教師、輔導(dǎo)員、同學(xué)以及企業(yè)中的培訓(xùn)師，被試總數(shù)共30人。由于在這兩個(gè)專業(yè)領(lǐng)域里，學(xué)生與客戶的交流溝通都是學(xué)習(xí)加工的重要內(nèi)容，因此具有較強(qiáng)的可比性。

為便于解讀訪談所收集的數(shù)據(jù)以及清晰描述學(xué)習(xí)加工的具體實(shí)施過程，對職場學(xué)習(xí)加工的被試學(xué)生和教師采用半結(jié)構(gòu)化訪談，以收集教師和學(xué)生之間相互評價(jià)的信息，測評學(xué)校和企業(yè)的反饋意見，在盡可能不干預(yù)職場學(xué)習(xí)加工的前提下，結(jié)合觀察來探討學(xué)習(xí)加工過程。

（二）數(shù)據(jù)處理

在職業(yè)技術(shù)教育中，“職業(yè)知識和技能”、“客戶需求”、“櫥窗展示”以及“物品擺放”等教學(xué)環(huán)節(jié)都是“浦發(fā)銀行班”和護(hù)理專業(yè)學(xué)生需要掌握的近乎相同的學(xué)習(xí)加工任務(wù)。由于護(hù)理專業(yè)的學(xué)生在職場學(xué)習(xí)加工中存在特定的“核心目標(biāo)集群”，需要進(jìn)一步強(qiáng)化有關(guān)“基礎(chǔ)護(hù)理”、“醫(yī)患關(guān)系”以及“護(hù)理職業(yè)”等方面的知識和技能，而“浦發(fā)銀行班”的學(xué)生在職場學(xué)習(xí)加工中由于沒有特定的“核心目標(biāo)客戶”，因此，其課程體系具有更大的靈活性，只需精確處理有關(guān)“金融”和“證券”等學(xué)科領(lǐng)域的通用并有彈性的實(shí)踐性課程學(xué)習(xí)加工數(shù)據(jù)。

（三）結(jié)果分析

1.職場學(xué)習(xí)加工的影響因子

學(xué)生學(xué)習(xí)加工的重要影響因子包括已有的知識、特殊的動機(jī)以及獨(dú)特的人格特質(zhì)等。通常情況下，幾乎所有的社會互動都會在職場學(xué)習(xí)加工過程中扮演重要角色，其中，在啟動階段，傳授、體驗(yàn)和模仿等依賴性較強(qiáng)的社會互動戲份較重，稍后，激勵(lì)和參與等獨(dú)立性色彩更濃的社會互動更為重要。大多數(shù)學(xué)生只是在涉及理論和實(shí)踐的鏈接以及學(xué)習(xí)加工任務(wù)分配的后期，才需要教師更多的解釋、監(jiān)督和指導(dǎo)，只有少數(shù)學(xué)生過早沉溺于“激勵(lì)”和“參與”等加工過程。由于每個(gè)影響因子的作用不同，因此，難以把一般的內(nèi)化加工過程與職場學(xué)習(xí)加工過程緊密聯(lián)系起來。統(tǒng)計(jì)分析顯示，由于學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)加工過程和加工環(huán)境不同，導(dǎo)致內(nèi)化和社會互動存在顯著性差異。但無論是“企本”路徑的真實(shí)職場，還是“校本”路徑的“院中園”，學(xué)習(xí)加工的內(nèi)容、社會環(huán)境、加工類型、加工壓力以及其他個(gè)性因素等都在職場學(xué)習(xí)加工中起著關(guān)鍵性作用。此外，教師的指導(dǎo)、操作加工手冊和加工任務(wù)分配以及學(xué)生已有的知識、技能、動機(jī)、情緒、年齡、性別和教育背景等都是職場學(xué)習(xí)加工過程的影響因子，見圖1。有關(guān)數(shù)據(jù)顯示，金融機(jī)構(gòu)規(guī)模在“浦發(fā)銀行班”中扮演著間接角色，學(xué)生依據(jù)金融機(jī)構(gòu)規(guī)模的大小產(chǎn)生不同的業(yè)務(wù)加工視野。與此同時(shí)，圖1表明，學(xué)習(xí)加工環(huán)境能夠?qū)W(xué)生產(chǎn)生顯著的影響，愉悅的社會氛圍總是產(chǎn)生積極的影響，而較大的學(xué)習(xí)加工負(fù)荷通常會造成消極影響，但如果職場教師和同伴能夠較好地滿足學(xué)生的學(xué)習(xí)加工需求，較大的學(xué)習(xí)加工負(fù)荷未必導(dǎo)致消極的后果。

2.職場學(xué)習(xí)加工的精細(xì)解構(gòu)過程

表3顯示，北京經(jīng)濟(jì)管理職業(yè)學(xué)院金融專業(yè)“浦發(fā)銀行班”學(xué)生的學(xué)習(xí)加工過程并不需要提供特殊的刺激性學(xué)習(xí)加工環(huán)境。盡管在理論上應(yīng)該獲得一個(gè)基本的金融證券從業(yè)人員職業(yè)資格證書，表明個(gè)體具有特定的職業(yè)勝任能力以及部分管理能力，但學(xué)生則感到自己的職業(yè)能力發(fā)展受限，怎么努力都與金融機(jī)構(gòu)承擔(dān)的管理任務(wù)發(fā)生沖突。雖然他們較少接受教師的指導(dǎo)，但由于受到同伴激勵(lì)的影響并且已經(jīng)擁有一定的金融管理知識和經(jīng)驗(yàn)，因此，通過“浦發(fā)銀行班”的學(xué)習(xí)加工，經(jīng)過經(jīng)理和部門領(lǐng)導(dǎo)的咨詢指導(dǎo)，能夠獲得前景良好的金融證券職業(yè)勝任能力，收獲較高的職業(yè)滿意度。

表4表明，北京衛(wèi)生職業(yè)學(xué)院護(hù)理專業(yè)“校本”路徑學(xué)生在學(xué)習(xí)加工過程中一般會感受到較高的生理負(fù)荷，導(dǎo)致學(xué)生的職場學(xué)習(xí)加工體能并不充沛。然而，由于學(xué)習(xí)加工沒有時(shí)限壓力，學(xué)生在實(shí)施護(hù)理的病房中擁有足夠的時(shí)間來琢磨學(xué)習(xí)加工過程，學(xué)習(xí)加工的生理負(fù)荷為此而隨之降低。盡管首位進(jìn)入護(hù)理房間的學(xué)生學(xué)習(xí)加工的“天賦”不算太高、而且不同教師的指導(dǎo)方式存在較大分歧，但由于該學(xué)生非常喜歡護(hù)理專業(yè)，還是取得了顯著的進(jìn)步。反觀第二位進(jìn)入護(hù)理房間的學(xué)生，盡管獲得了教師的良好指導(dǎo)，但由于相關(guān)知識和技能匱乏，依然難以完成護(hù)理職業(yè)的學(xué)習(xí)加工任務(wù)。

三、“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工的進(jìn)一步思考

（一）關(guān)于開發(fā)職業(yè)勝任能力的實(shí)現(xiàn)路徑

本研究發(fā)現(xiàn)，如果教師自身缺乏有效可靠的檢測手段，就無法知道學(xué)生開發(fā)職業(yè)勝任能力的學(xué)習(xí)加工程度及其實(shí)現(xiàn)路徑。在職場學(xué)習(xí)加工過程中，學(xué)生的實(shí)踐鍛煉通常并不充分，學(xué)習(xí)實(shí)操所需要的時(shí)間和機(jī)會非常稀缺，更不要說檢測學(xué)習(xí)加工的業(yè)績、評價(jià)理論與實(shí)踐結(jié)合的效果以及尋找面對未來挑戰(zhàn)的解決方案。即使“學(xué)徒制”有可能強(qiáng)化實(shí)操等學(xué)習(xí)加工過程，但還是需要優(yōu)先考量教師指導(dǎo)、學(xué)生主動參與、理論和實(shí)踐整合并真正理解實(shí)操中所運(yùn)用的基本原理，只是有限的時(shí)間和不良的習(xí)慣有可能阻止學(xué)生順利實(shí)施學(xué)習(xí)加工。

對大多數(shù)職場培訓(xùn)師的訪談證實(shí)，在學(xué)生的學(xué)習(xí)加工過程中，“校本”和“企本”實(shí)現(xiàn)途徑都有較大幅度的變化。此外，由于“學(xué)徒制”和“校本”途徑都可以實(shí)現(xiàn)預(yù)期目標(biāo)，而且學(xué)生獲得的職業(yè)勝任能力水平通常也是相同的，因此，在企業(yè)經(jīng)營不景氣或業(yè)態(tài)發(fā)生變換的時(shí)候，企業(yè)內(nèi)部的學(xué)徒崗位必定遭受裁撤，這樣，“校本”途徑對于“企本”途徑來說就是一個(gè)不錯(cuò)的有益替代。

（二）關(guān)于學(xué)習(xí)加工的三個(gè)維度

盡管本研究并不能夠確定任何因果關(guān)系，但學(xué)生職場學(xué)習(xí)加工的“黑匣子”已經(jīng)越發(fā)顯得清澈透明：社會互動、情緒激發(fā)以及認(rèn)知性內(nèi)容等三個(gè)維度搭建起“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工的基本框架，已有知識、加工動機(jī)、學(xué)習(xí)目標(biāo)、教師指導(dǎo)、加工內(nèi)容和互動氛圍等因素影響不同維度的學(xué)習(xí)加工，它們又與其他因素互聯(lián)互動，顯示出獨(dú)特的學(xué)習(xí)加工優(yōu)勢。

（三）關(guān)于學(xué)習(xí)加工的不良習(xí)慣

本研究發(fā)現(xiàn)，即使有些學(xué)生以前擁有職業(yè)知識和技能、承認(rèn)受到激勵(lì)而且教師也認(rèn)為該學(xué)生的實(shí)操水平已經(jīng)較高，但他們的學(xué)習(xí)加工業(yè)績也會讓人失望、甚至最終歸于失敗，究其原因就是不良的學(xué)習(xí)加工習(xí)慣。它不只讓學(xué)生的學(xué)習(xí)加工成效消失殆盡，而且其中的阻止和防御機(jī)制會導(dǎo)致學(xué)習(xí)加工半途而廢。為有效防范不良的學(xué)習(xí)加工習(xí)慣，教師應(yīng)當(dāng)認(rèn)識到學(xué)習(xí)加工動機(jī)的雙重屬性，區(qū)分動機(jī)發(fā)生的類型，確定學(xué)生已有的知識和技能，及時(shí)檢測不良的學(xué)習(xí)加工習(xí)慣并作出適當(dāng)反應(yīng)。為此，在職場學(xué)習(xí)加工過程中，教師需要仔細(xì)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)加工動機(jī)并對學(xué)生學(xué)習(xí)加工取得的細(xì)微進(jìn)步及時(shí)表達(dá)相應(yīng)的支持性反饋意見。

（四）關(guān)于累積同化加工和融合轉(zhuǎn)換加工

本研究發(fā)現(xiàn)，無論是“企本”路徑還是“校本”路徑，學(xué)生都已經(jīng)極大改變了已有的職業(yè)知識和職業(yè)技能體系，只是不同的學(xué)習(xí)加工過程和教師指導(dǎo)產(chǎn)生的職場學(xué)習(xí)加工效果差異顯著。依據(jù)內(nèi)化加工機(jī)制，累積同化加工具有循序漸進(jìn)構(gòu)建知識和技能體系的學(xué)習(xí)加工特征，一旦已有知識和技能體系沒有缺陷、新知識和技能更易整合，職場學(xué)習(xí)加工就會順利實(shí)施。而融合轉(zhuǎn)換加工不但在學(xué)習(xí)加工過程中不可或缺，而且融合轉(zhuǎn)換等更為復(fù)雜的內(nèi)化加工效果比累積同化加工的效果更為優(yōu)良。雖然學(xué)生在體驗(yàn)較長時(shí)程的職場學(xué)習(xí)加工過程中，僅僅融合轉(zhuǎn)換加工就有可能消耗較多的能量，甚至造成身心疲憊，但累積同化、融合轉(zhuǎn)換以及批判反思等加工之間的平衡過程卻能夠極大支撐職業(yè)勝任能力以及更具靈活性的職業(yè)技能開發(fā)。然而，要增強(qiáng)融合轉(zhuǎn)換加工的能力，學(xué)生就必須深入了解職場學(xué)習(xí)加工的方法和原理，進(jìn)一步探討?yīng)毺芈殬I(yè)技能的效力及其開發(fā)路徑[7]。

本研究證實(shí)，盡管“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工有助于促進(jìn)職業(yè)技能開發(fā)，但其本身并不會自動奠定職業(yè)技術(shù)教育的實(shí)踐基礎(chǔ)，而且“校本”和“企本”這兩種學(xué)習(xí)加工路徑的效果并沒有顯著性差異，表明“企本”學(xué)習(xí)加工與“校本”學(xué)習(xí)加工面臨著相同的挑戰(zhàn)。職場學(xué)習(xí)加工不必再循著從“門外漢”到“職業(yè)勝任”、到“專家”、最后到“大師”這樣的固定路徑，所謂的“門外漢”既可以是高級技能的入門者，也可以是勝任工作崗位的某些元素。為此，職業(yè)技術(shù)教育應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步改進(jìn)“校企合作”職場學(xué)習(xí)加工，及時(shí)檢驗(yàn)并努力促進(jìn)職業(yè)勝任能力和通用型職業(yè)技能的開發(fā)。

（本文為北京經(jīng)濟(jì)管理干部學(xué)院2014年度重點(diǎn)立項(xiàng)課題《我國“校企合作”發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育的創(chuàng)新機(jī)制研究》（14ZDI02，主持人：徐向平）成果）

參 考 文 獻(xiàn)

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