淺析面向漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的四本閱讀教材

摘 要：教師、教材、教法是漢語(yǔ)國(guó)際教育發(fā)展不可忽視的重要組成部分，從教師培養(yǎng)角度來(lái)看，培養(yǎng)教材對(duì)漢語(yǔ)教師的專(zhuān)業(yè)指導(dǎo)具有重要意義。本文選取四本面向漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的閱讀教材進(jìn)行比較，梳理這些教材的教學(xué)理論和教學(xué)方法，參照英語(yǔ)同類(lèi)教材，探尋漢語(yǔ)閱讀教學(xué)方面教師培養(yǎng)教材的進(jìn)步空間。

關(guān)鍵詞：漢語(yǔ)教師 閱讀教材 教師培養(yǎng)

教材是供教學(xué)用的資料，閱讀教材就是供閱讀教學(xué)用的資料，本文的“閱讀教材”指的是用于指導(dǎo)漢語(yǔ)教師如何進(jìn)行閱讀教學(xué)的教材，也就是閱讀教學(xué)方面的漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材。漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材，顧名思義，就是為培養(yǎng)合格漢語(yǔ)教師而編寫(xiě)的教材。教師的培養(yǎng)可以通過(guò)兩方面來(lái)實(shí)現(xiàn)：一是學(xué)歷教育的正規(guī)培養(yǎng)途徑；二是短期培訓(xùn)等非學(xué)歷教育的培養(yǎng)途徑，兩種培養(yǎng)途徑都離不開(kāi)教材。本文通過(guò)這四本閱讀教材進(jìn)行對(duì)比分析，參照英語(yǔ)同類(lèi)教材，探討漢語(yǔ)閱讀教學(xué)方面培養(yǎng)教材的發(fā)展空間。

一、四本教材的基本情況

四本面向漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的閱讀教材分別是：《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)法》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材一”）、《漢語(yǔ)閱讀課教學(xué)法》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材二”）、《漢語(yǔ)閱讀教學(xué)理論與方法》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材三”）、《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)16講》（以下簡(jiǎn)稱(chēng)“教材四”）。它們的基本情況如下：

（一）出版情況

這四本教材均由我國(guó)權(quán)威對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)院校的出版社出版：北京語(yǔ)言大學(xué)出版社，北京大學(xué)出版社，廈門(mén)大學(xué)出版社。編寫(xiě)者都具有對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)方面深厚的理論功底和豐富的教學(xué)實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)。教材一的作者孟繁杰是廈門(mén)大學(xué)海外教育學(xué)院副教授，中國(guó)著名對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家；教材二的作者彭志平是北京語(yǔ)言大學(xué)漢語(yǔ)進(jìn)修學(xué)院副院長(zhǎng)、副教授，長(zhǎng)期從事對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)工作，主要研究對(duì)外漢語(yǔ)閱讀課教學(xué)法；教材三的作者周小兵是中山大學(xué)國(guó)際漢語(yǔ)學(xué)院院長(zhǎng)，從事國(guó)際漢語(yǔ)教育二十多年，具有漢語(yǔ)教師培訓(xùn)的豐富經(jīng)驗(yàn)；教材四的作者陳賢純是北京語(yǔ)言大學(xué)教授，具有多年的對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)。

（二）編寫(xiě)目標(biāo)

服務(wù)于在職漢語(yǔ)教師或者準(zhǔn)漢語(yǔ)教師，指導(dǎo)教師如何提高教學(xué)方法、教學(xué)技能。

（三）教材內(nèi)容及其結(jié)構(gòu)

介紹或講解漢語(yǔ)閱讀的技能訓(xùn)練和教學(xué)法；理論性內(nèi)容和實(shí)踐性內(nèi)容相結(jié)合。但是這四本教材的培養(yǎng)內(nèi)容都只是知識(shí)層面的教學(xué)指導(dǎo)，圍繞閱讀教材進(jìn)行教學(xué)，而忽視從學(xué)生“學(xué)習(xí)”的角度來(lái)培養(yǎng)教師如何引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用已有的知識(shí)進(jìn)行“閱讀”。

二、關(guān)于四本教材編寫(xiě)理念的研究

（一）關(guān)于“閱讀”的定義觀點(diǎn)

李曉琪（2006）認(rèn)為“對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中的閱讀教學(xué)與母語(yǔ)閱讀在閱讀心理、閱讀過(guò)程和閱讀目的等方面存在著重大的差別”：母語(yǔ)閱讀以陳述性知識(shí)為主，第二語(yǔ)言閱讀以學(xué)習(xí)性知識(shí)為主，前者已經(jīng)具備閱讀技能并使用該技能來(lái)獲取知識(shí)，而后者仍需要通過(guò)大量的合適的閱讀來(lái)訓(xùn)練閱讀技能和提高漢語(yǔ)能力。這說(shuō)明掌握了母語(yǔ)閱讀的技能并不意味著能運(yùn)用這些方法來(lái)進(jìn)行第二語(yǔ)言閱讀。在閱讀前，第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)者缺乏母語(yǔ)學(xué)習(xí)者所擁有的背景知識(shí)，因而“很難對(duì)讀物作出正確的預(yù)測(cè)，帶有一定的盲目性”，在閱讀中兩者的閱讀單位也不相同，前者更傾向整體理解，而后者的理解以字詞為單位，容易中斷閱讀。閱讀后期母語(yǔ)閱讀結(jié)合已有知識(shí)形成新的知識(shí)圖式，而第二語(yǔ)言閱讀仍舊停留在字面理解層面。所以在目的語(yǔ)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者仍需要通過(guò)反復(fù)操練來(lái)掌握閱讀技能，而在非目的語(yǔ)環(huán)境中，閱讀更是“繼續(xù)第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)的最主要的途徑”。

四本教材均認(rèn)為閱讀教學(xué)以訓(xùn)練、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀技能為任務(wù)，但是閱讀教學(xué)的最終目的是讓學(xué)生能運(yùn)用這些技能來(lái)理解內(nèi)容、學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)。教材一的“閱讀”指的是一種從間接性經(jīng)驗(yàn)中獲取知識(shí)、捕捉信息的學(xué)習(xí)方式。美國(guó)的莫提默J.艾德勒和查爾斯范多倫提出“閱讀就是學(xué)習(xí)”，這種學(xué)習(xí)包括指導(dǎo)型的學(xué)習(xí)和自我發(fā)現(xiàn)型的學(xué)習(xí)。教材一提到閱讀教學(xué)的任務(wù)是：培養(yǎng)學(xué)生各種閱讀技能，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用所掌握的技能理解閱讀內(nèi)容、學(xué)習(xí)語(yǔ)言知識(shí)。教師在教學(xué)中為學(xué)生提供“培養(yǎng)技能”和“引導(dǎo)使用技能”的輔助教學(xué)。由此可見(jiàn)在對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中，閱讀就是學(xué)生在老師的幫助下進(jìn)行自我發(fā)現(xiàn)的一種學(xué)習(xí)方式，這就是“輔助型的自我發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)”[1]，教材二的“閱讀”是一種交際活動(dòng)和推理活動(dòng)，教材三的“閱讀”則是一種構(gòu)建意義的認(rèn)知過(guò)程；教材四只是介紹閱讀理解的相關(guān)理論，通過(guò)這些理論來(lái)指導(dǎo)閱讀教學(xué)以及提高教學(xué)水平。教材一、二、三都是從閱讀理論的角度來(lái)為閱讀教學(xué)提供指導(dǎo)，而教材四從學(xué)生和教材的角度來(lái)編寫(xiě)閱讀教學(xué)指導(dǎo)，主張不同階段使用符合該階段特點(diǎn)的教學(xué)方法，教材四對(duì)教師，特別是新手教師的指導(dǎo)，更具有實(shí)踐操作性，反映了以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主的教學(xué)理念。

（二）教師培養(yǎng)教材的實(shí)踐性

“教材”“教師”和“學(xué)生”是課堂教學(xué)活動(dòng)的構(gòu)成部分，也是教學(xué)質(zhì)量體現(xiàn)的基本要素?！敖滩摹笔恰敖處煛苯虒W(xué)和“學(xué)生”學(xué)習(xí)的共同依據(jù)，除了教學(xué)和學(xué)習(xí)使用的課本、練習(xí)冊(cè)等教學(xué)材料以外，教師培養(yǎng)教材也是“教材”中的一部分。教材的教學(xué)理念和教學(xué)方法將會(huì)體現(xiàn)在具體的教學(xué)中，繼而直接影響學(xué)生的學(xué)習(xí)，所以教師培養(yǎng)教材在教師教學(xué)、學(xué)生學(xué)習(xí)中的作用不容忽視。因此，漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材除了介紹相關(guān)的理論性知識(shí)以外，還應(yīng)該包括與教學(xué)密切相關(guān)的實(shí)踐性知識(shí)?！啊畬?shí)踐性知識(shí)被界定為‘能夠?qū)⒅八@得的知識(shí)運(yùn)用于特定的情境下的能力，而這樣的實(shí)踐性知識(shí)，與國(guó)際漢語(yǔ)師資培養(yǎng)所提出的‘掌握漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的根本目的，并非僅僅是獲取知識(shí)，重要的是使之轉(zhuǎn)換成技能的目標(biāo)，可以說(shuō)有相當(dāng)?shù)囊恢滦??！盵2]培養(yǎng)教材的實(shí)踐性，意味著教師培養(yǎng)教材的重要作用是引導(dǎo)教師通過(guò)教材的學(xué)習(xí)和教學(xué)實(shí)踐的示范來(lái)掌握教學(xué)方法和教學(xué)技能，而理論性知識(shí)的作用是“通過(guò)對(duì)漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)知識(shí)的梳理、過(guò)濾，引導(dǎo)教材的使用者通過(guò)學(xué)習(xí)和反思，結(jié)合自身原有的知識(shí)背景，有選擇性地吸收和積累漢語(yǔ)本體知識(shí)，并逐步建構(gòu)起運(yùn)用漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)的基礎(chǔ)知識(shí)剖析和解決教學(xué)中實(shí)際問(wèn)題的技能結(jié)構(gòu)”[3]。

教材一比較系統(tǒng)地介紹了漢語(yǔ)閱讀教學(xué)方面的理論性知識(shí)，但是并沒(méi)有起到引導(dǎo)的作用：引導(dǎo)教師反思進(jìn)而建立運(yùn)用這些知識(shí)剖析和解決實(shí)際問(wèn)題的技能結(jié)構(gòu)。教材二則較全面地引用教學(xué)例子和教案進(jìn)行示范來(lái)引導(dǎo)教師如何進(jìn)行閱讀教學(xué)，但是理論性知識(shí)的欠缺可能會(huì)導(dǎo)致教材的使用者在教學(xué)過(guò)程中只注重學(xué)生對(duì)知識(shí)的直接獲取，而忽略引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思。教材三簡(jiǎn)潔地介紹了閱讀教學(xué)的相關(guān)理論，通過(guò)大篇幅舉例說(shuō)明各種閱讀技能怎樣進(jìn)行訓(xùn)練和閱讀教學(xué)在課堂上如何教學(xué)，也列舉了詳細(xì)的教案，通俗易懂地講解教師如何進(jìn)行技能訓(xùn)練。本文認(rèn)為教材四是將“實(shí)踐性知識(shí)”和“理論性知識(shí)”相結(jié)合的漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材。理論性知識(shí)是實(shí)踐性知識(shí)的根基，“面向教學(xué)的實(shí)踐性知識(shí)內(nèi)部是隱含著漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)理論知識(shí)的，二者之間有著密不可分的聯(lián)系”[4]，教材四在介紹理論性知識(shí)的時(shí)候，在閱讀教學(xué)相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，提出自己或者學(xué)界對(duì)此的觀點(diǎn)，也及時(shí)更新這些理論的最新動(dòng)態(tài)、使用情況或研究趨勢(shì)，引導(dǎo)教師在理論方面結(jié)合自身已有的知識(shí)背景和教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行理論反思和教學(xué)反思，再運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)中，從而建構(gòu)剖析和解決教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的技能結(jié)構(gòu)。同時(shí)教材四為我們?cè)O(shè)定了一個(gè)特定的情境，即真實(shí)的教材和教案?！敖滩氖呛饬拷虒W(xué)質(zhì)量的一個(gè)重要標(biāo)準(zhǔn)，是教學(xué)和學(xué)習(xí)的共同依據(jù)”[5]，教師通過(guò)教材發(fā)揮教學(xué)能力和教學(xué)技巧，學(xué)生運(yùn)用教材訓(xùn)練和提高自己的技能。教材四所列舉的教案是真實(shí)存在的完整的例子，是詳細(xì)的教學(xué)思路。教材的使用者可以在參考教材四的例子講解的同時(shí)，結(jié)合自身已有的理論性知識(shí)和教學(xué)（實(shí)習(xí)）經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行反思，通過(guò)不斷的教學(xué)實(shí)踐，進(jìn)而獲得“實(shí)踐性知識(shí)”。

（三）教師培養(yǎng)教材的針對(duì)性

教師培養(yǎng)教材是“國(guó)際漢語(yǔ)教師執(zhí)教的理論基礎(chǔ)和專(zhuān)業(yè)能力結(jié)構(gòu)的起點(diǎn)，并會(huì)貫穿未來(lái)國(guó)際漢語(yǔ)教師教學(xué)工作的全過(guò)程”[6]。邱慶山（2012）總結(jié)出目前國(guó)際漢語(yǔ)師資主要來(lái)源有七個(gè)方面：國(guó)家公派漢語(yǔ)教師，漢語(yǔ)教師志愿者，漢語(yǔ)教師海外志愿者，外國(guó)本土漢語(yǔ)教師，來(lái)華研修的外國(guó)漢語(yǔ)教師，經(jīng)漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家組赴國(guó)外培訓(xùn)的漢語(yǔ)教師，國(guó)內(nèi)對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)及漢語(yǔ)國(guó)際教育專(zhuān)業(yè)的本科生和研究生。這七類(lèi)教師可以分母語(yǔ)為漢語(yǔ)的教師和母語(yǔ)非漢語(yǔ)的教師兩大類(lèi)。國(guó)際漢語(yǔ)師資的不同來(lái)源是漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材編寫(xiě)時(shí)要考慮的重要因素。母語(yǔ)非漢語(yǔ)的教師有著與母語(yǔ)為漢語(yǔ)的教師不同的語(yǔ)言背景和文化背景。語(yǔ)言與文化密不可分，不同國(guó)家的語(yǔ)言文化特點(diǎn)不一樣，文化認(rèn)同感對(duì)目的語(yǔ)的學(xué)習(xí)產(chǎn)生直接的影響，所以教材的編寫(xiě)要重視母語(yǔ)非漢語(yǔ)本土教師的背景問(wèn)題，因而開(kāi)發(fā)國(guó)別化漢語(yǔ)教師的培養(yǎng)教材有著重要的意義。

從使用對(duì)象來(lái)看，四本教材均面向漢語(yǔ)教師，但是使用范圍縮小，只適用于母語(yǔ)為漢語(yǔ)的漢語(yǔ)教師（中國(guó)國(guó)內(nèi)和海外本土）。從教材對(duì)教材使用者的教學(xué)對(duì)象的陳述可以看出：四本閱讀教材傾向于培養(yǎng)大學(xué)漢語(yǔ)教師。教材一中全文多處出現(xiàn)“留學(xué)生”一詞，強(qiáng)調(diào)教材指導(dǎo)教師如何對(duì)留學(xué)生進(jìn)行閱讀教學(xué)；教材二則按照“漢辦”發(fā)布的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)教學(xué)大綱（長(zhǎng)期進(jìn)修）》（簡(jiǎn)稱(chēng)《教學(xué)大綱》）對(duì)教學(xué)對(duì)象進(jìn)行水平等級(jí)分類(lèi)；教材三參考了關(guān)于對(duì)外漢語(yǔ)學(xué)科課程設(shè)置及其對(duì)相關(guān)課程的目標(biāo)和內(nèi)容的規(guī)定等一些文獻(xiàn)，比如《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)初級(jí)階段課程規(guī)范》《對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)中高級(jí)階段課程規(guī)范》，也參考了“漢辦”主持編寫(xiě)的《高等學(xué)校外國(guó)留學(xué)生漢語(yǔ)言專(zhuān)業(yè)教學(xué)大綱》對(duì)各等級(jí)閱讀教學(xué)內(nèi)容的要求。同時(shí)，教材二和教材三中所提及的漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者都是留學(xué)生，所以說(shuō)它們的培養(yǎng)對(duì)象也都是大學(xué)漢語(yǔ)教師。中國(guó)國(guó)內(nèi)各院校對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)以學(xué)時(shí)為計(jì)算單位，據(jù)此對(duì)學(xué)生的漢語(yǔ)水平進(jìn)行劃分，教材四也以此為標(biāo)準(zhǔn)來(lái)確定閱讀課的初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)，這說(shuō)明教材四面向的也是來(lái)華留學(xué)生的教師。

總的來(lái)說(shuō)，這些教材都集中體現(xiàn)了它們的專(zhuān)業(yè)培養(yǎng)方向：漢語(yǔ)閱讀教學(xué)，但是培養(yǎng)對(duì)象不太明確，只是籠統(tǒng)的界定為漢語(yǔ)教師，沒(méi)有考慮到不同語(yǔ)言文化背景的海外本土漢語(yǔ)教師的需求。同時(shí)，這些教材大都旨在培養(yǎng)大學(xué)漢語(yǔ)教師，中小學(xué)教師的培養(yǎng)教材仍是一個(gè)空缺。

三、與英語(yǔ)同類(lèi)教材的對(duì)比

英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言教學(xué)是對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)的前輩，例如對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的圖示理論，就是從英語(yǔ)第二語(yǔ)言教學(xué)的理論借鑒而來(lái)的。筆者認(rèn)為分析國(guó)內(nèi)最新出版的英語(yǔ)作為第二語(yǔ)言的教學(xué)法教材，對(duì)漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材的編寫(xiě)會(huì)有一定的啟發(fā)。

本文所選的兩本英語(yǔ)同類(lèi)教材分別出版于2012年和2013年。一本為外研社基礎(chǔ)外語(yǔ)教學(xué)與研究叢書(shū)之英語(yǔ)教師發(fā)展系列的《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》，國(guó)內(nèi)權(quán)威學(xué)者王篤勤編著，外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版。另外一本是英語(yǔ)教師職業(yè)發(fā)展前沿論叢之一《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》（英文版本），當(dāng)代國(guó)際語(yǔ)言教育界的權(quán)威人士David Nunan、 Neil Anderson 編寫(xiě)，清華大學(xué)出版社出版。兩本教材都屬于教師培養(yǎng)教材，但是培訓(xùn)對(duì)象不同于漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材。《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》的總序指出該書(shū)可以作為中小學(xué)英語(yǔ)教師的培訓(xùn)教材，也可以作為新教師上崗前的準(zhǔn)備讀物和參考讀物。四本漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材只服務(wù)于成人教學(xué)；《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》“把教學(xué)技能按照三個(gè)層次安排：初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)，并根據(jù)各層次的不同特點(diǎn)分別進(jìn)行教學(xué)技能的輔導(dǎo)，因此，本教材既可用于不同層次的教師培訓(xùn)，也可用于同一層次的教師由淺入深、逐步提高的培訓(xùn)”。四本漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材也分層次來(lái)安排培訓(xùn)內(nèi)容，但是只是籠統(tǒng)歸為漢語(yǔ)教師的培訓(xùn)。同時(shí)它們?cè)诮Y(jié)構(gòu)體系和內(nèi)容編排上不同于本文研究的四本漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材。

（一）結(jié)構(gòu)體系

在《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》中，程曉堂在總序里指出，現(xiàn)有的關(guān)于英語(yǔ)教育教學(xué)的書(shū)籍大體可分為兩類(lèi)：第一類(lèi)以傳授教學(xué)技巧為重點(diǎn)，主要介紹具體的課堂操作步驟，類(lèi)似于與教材配套的教師用書(shū)；第二類(lèi)以理論介紹和探究為重點(diǎn)，缺乏實(shí)踐性和針對(duì)性。在框架結(jié)構(gòu)和體例上，篇章結(jié)構(gòu)基于主題，通過(guò)案例來(lái)表達(dá)理念，使用對(duì)話式的敘事風(fēng)格。

從結(jié)構(gòu)體系來(lái)看，《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》共八章，除了第五章有六小節(jié)以外，其他章都是三小節(jié)。每個(gè)章節(jié)都從案例入手分析閱讀教學(xué)中的各個(gè)“主題”，首先展示案例，并對(duì)其進(jìn)行分析，再引出該章的“主題”，最后的小節(jié)則通過(guò)案例分析和與“主題”相關(guān)的設(shè)計(jì)進(jìn)行“實(shí)踐與反思”，每章都有一個(gè)小結(jié)?！秾?shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》共五章，第一章介紹什么是“閱讀”，第二章到第四章分別根據(jù)初級(jí)、中級(jí)和高級(jí)三個(gè)層次的不同特點(diǎn)進(jìn)行教學(xué)技能的輔導(dǎo)。第五章介紹和講解閱讀教學(xué)中要注意的關(guān)鍵問(wèn)題。每一章都遵循統(tǒng)一而清晰的結(jié)構(gòu)體系：列出希望讀者達(dá)到的目標(biāo)（Goals）→介紹這一章的“主題”（Introduction）→讀者分享自己對(duì)該“主題”的理解（Action）→介紹作者對(duì)“主題”的理解（Action）→對(duì)比作者對(duì)“主題”的介紹，讀者再次寫(xiě)出對(duì)“主題”的理解→反思和“主題”相關(guān)的概念或理論（Reflection—Action）→小結(jié)（Conclusion）。每一章最后都介紹跟“主題”相關(guān)的文章或著作（Further Readings）、有用的網(wǎng)站（Helpful Websites）和參考文獻(xiàn)（References）。

漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材和英語(yǔ)教師培養(yǎng)教材的整體結(jié)構(gòu)都是：先“理論”再“實(shí)踐”，但是后者更關(guān)注讀者對(duì)“主題”的反思，即對(duì)“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”的反思，每章的結(jié)尾都會(huì)有反思環(huán)節(jié)和實(shí)踐環(huán)節(jié)，引導(dǎo)教材的使用者通過(guò)反思后的實(shí)踐獲得“實(shí)踐性知識(shí)”。而前者是直接拋出“主題”，再根據(jù)需要使用句子、文章、課文等例子和教案來(lái)進(jìn)行介紹、分析和講解。教案是教學(xué)前期的準(zhǔn)備，屬于教學(xué)設(shè)計(jì)，案例則是后期對(duì)教學(xué)的回想，是對(duì)教學(xué)實(shí)踐過(guò)程及其實(shí)際情境的描述，以及對(duì)過(guò)程中發(fā)生的問(wèn)題結(jié)合相關(guān)理論知識(shí)進(jìn)行分析的一種教學(xué)反思。漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材只是做到了教學(xué)的前期準(zhǔn)備工作，沒(méi)有引導(dǎo)教師對(duì)“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”進(jìn)行反思。

（二）內(nèi)容編排

教師培養(yǎng)教材的主要內(nèi)容可以分為兩大部分：理論性知識(shí)和實(shí)踐性知識(shí)?！队⒄Z(yǔ)閱讀教學(xué)》有三章內(nèi)容介紹理論知識(shí)，五章內(nèi)容介紹實(shí)踐性知識(shí)。在理論知識(shí)方面，它介紹了閱讀動(dòng)機(jī)、閱讀教學(xué)模式與方法，而且和漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材不同的是，這個(gè)過(guò)程中采用案例的分析引出對(duì)理論的介紹，在理論介紹的同時(shí)，加強(qiáng)將“理論性知識(shí)”運(yùn)用于特定的教學(xué)情境下的能力，即通過(guò)“閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)”和“閱讀目標(biāo)設(shè)計(jì)”來(lái)實(shí)踐、訓(xùn)練這種能力。在“實(shí)踐性知識(shí)”方面，《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》始終圍繞教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)，包括閱讀活動(dòng)的組織方法、閱讀準(zhǔn)備活動(dòng)的設(shè)計(jì)、閱讀教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)、閱讀教學(xué)過(guò)程的設(shè)計(jì)、閱讀策略的培養(yǎng)活動(dòng)。除了介紹這些設(shè)計(jì)或活動(dòng)的方法，還進(jìn)行了分析，并提出了參考性的建議。教材的最后一章介紹了閱讀評(píng)價(jià)，這是四本漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材中所沒(méi)有的理論和實(shí)踐?！秾?shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》只用了一章內(nèi)容介紹理論性知識(shí)，剩下四章都是實(shí)踐性知識(shí)。每一章都有三大附加部分：1）與“主題”相關(guān)的其他文章或著作（Further Readings）；2）有用的網(wǎng)站（Helpful Websites）；3）參考文獻(xiàn)（References）。第一章介紹什么是“閱讀”，分析應(yīng)該建立閱讀風(fēng)氣（氛圍），介紹三種閱讀模型、精讀與泛讀、閱讀策略和閱讀評(píng)估。這些理論的講解“不是純粹地從語(yǔ)言學(xué)的角度談抽象的理論，而是從教學(xué)的實(shí)際應(yīng)用出發(fā)，言簡(jiǎn)意賅，清楚明了”[7]。關(guān)于閱讀評(píng)價(jià)，它的分類(lèi)比《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》更具體，包括分班測(cè)試（Placement tests）、診斷測(cè)試（Diagnostic tests）、檢查學(xué)習(xí)進(jìn)度的測(cè)試（Progress tests）、考查學(xué)習(xí)成果的測(cè)試（Achievement tests）和自我評(píng)估（Learner self-assessment）。四本關(guān)于漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的教師培養(yǎng)教材只介紹了閱讀的測(cè)試，雖然也可把這當(dāng)作一種評(píng)價(jià)，但是在《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》中，閱讀評(píng)價(jià)包括終結(jié)性評(píng)價(jià)和形成性評(píng)價(jià)，測(cè)試并不是唯一的評(píng)估方法。而前者提及的測(cè)試是終結(jié)性的評(píng)價(jià)，相當(dāng)于《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》中考查學(xué)習(xí)成果的測(cè)試（Achievement Tests）。同時(shí)《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》比《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》更注重讀者與教材使用者間、教師和同事之間的互動(dòng)交流，這體現(xiàn)在每章的“反思”環(huán)節(jié)中，作者建議教材使用者和同事或同學(xué)分享自己對(duì)“主題”的觀點(diǎn)?！秾?shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》第二章到第四章分別對(duì)初級(jí)、中級(jí)、高級(jí)不同階段的閱讀教學(xué)進(jìn)行講解、分析。這三章在內(nèi)容編排上完全一致：教學(xué)大綱設(shè)計(jì)的問(wèn)題→初級(jí)/中級(jí)/高級(jí)階段閱讀教學(xué)的原則→教學(xué)任務(wù)和教學(xué)材料→課堂內(nèi)和課堂外的閱讀→閱讀評(píng)估。

（三）教學(xué)示例

英語(yǔ)教師培養(yǎng)教材和漢語(yǔ)教師培養(yǎng)教材都具備教學(xué)實(shí)例，但是兩者在內(nèi)容上最大的不同就是后者完全沒(méi)有“閱讀評(píng)價(jià)”的理論以及實(shí)踐，同時(shí)“教學(xué)實(shí)例”的來(lái)源或類(lèi)型、編排和作用均不相同。

首先，從來(lái)源或類(lèi)型來(lái)看，《英語(yǔ)閱讀教學(xué)的》的教學(xué)實(shí)例來(lái)自外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社出版的《英語(yǔ)》（新標(biāo)準(zhǔn)）小學(xué)、初中、和高中教材以及相關(guān)培訓(xùn)資料；《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》的例子是具體的練習(xí)題；《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)法》《漢語(yǔ)閱讀課教學(xué)法》《漢語(yǔ)閱讀教學(xué)理論與方法》和《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)16講》的例子包括句子、文章、課文，教案等，但是相對(duì)于英語(yǔ)教師培養(yǎng)教材的例子來(lái)說(shuō)，都不屬于實(shí)踐性操作，而是對(duì)理論、實(shí)踐的講解或分析。

再次，從編排角度來(lái)看，《英語(yǔ)閱讀教學(xué)》的教學(xué)實(shí)例都為具體案例：每章前面安排兩個(gè)教學(xué)案例，從對(duì)案例的分析引出該章的理論，最后再通過(guò)大量的真實(shí)案例進(jìn)行實(shí)踐和反思?！秾?shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》的教學(xué)實(shí)例只出現(xiàn)在每章的反思環(huán)節(jié)?！秾?duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)法》《漢語(yǔ)閱讀課教學(xué)法》《漢語(yǔ)閱讀教學(xué)理論與方法》和《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)16講》的教學(xué)實(shí)例都是按照章節(jié)內(nèi)容的需要而安排位置，大部分在“主題”的論述后或穿插在其中。

最后，從教學(xué)實(shí)踐的作用來(lái)看，同一個(gè)教學(xué)主題可能會(huì)因教師實(shí)踐操作的不同產(chǎn)生不同的教學(xué)案例?！队⒄Z(yǔ)閱讀教學(xué)》通過(guò)對(duì)同一個(gè)教學(xué)主題的不同教學(xué)實(shí)踐（教學(xué)案例）的分析引出各個(gè)“主題”；《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》的教學(xué)實(shí)例是反思（Reflection）后的行動(dòng)（Action）；《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)法》《漢語(yǔ)閱讀課教學(xué)法》《漢語(yǔ)閱讀教學(xué)理論與方法》和《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)16講》列舉例子則主要是為了闡述理論，講解、分析教學(xué)方法。

（四）兩本英語(yǔ)同類(lèi)教材的啟發(fā)

隨著國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)隊(duì)伍的壯大和發(fā)展，漢語(yǔ)師資培養(yǎng)面臨數(shù)量和質(zhì)量的新挑戰(zhàn)?！笆紫仁乾F(xiàn)在國(guó)外對(duì)漢語(yǔ)教師的需求量大，而要在短期內(nèi)培養(yǎng)出這么多合格的教師，對(duì)我們來(lái)說(shuō)又不是一件容易的事情”[8]，“建設(shè)強(qiáng)有力的學(xué)科是國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)事業(yè)可持續(xù)發(fā)展的可靠保證，以英語(yǔ)為例，英語(yǔ)教學(xué)遍及全世界，而且在學(xué)科研究的很多方面領(lǐng)先于其他第二語(yǔ)言教學(xué)”[9]，就是“得力于強(qiáng)大的TESOL（對(duì)外英語(yǔ)教學(xué)）學(xué)科的支撐；TESOL學(xué)科為它提出了各種新的教學(xué)理論和教學(xué)法流派，編出了各種優(yōu)秀的英語(yǔ)教材，培養(yǎng)了眾多的英語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家、學(xué)者和教師，充分發(fā)揮了學(xué)科的作用”[10]?！半S著對(duì)外漢語(yǔ)這一學(xué)科的不斷發(fā)展，有很多的新的理論不斷被創(chuàng)造、被運(yùn)用”[11]，近兩年有學(xué)者開(kāi)始研究面向不同來(lái)源的國(guó)際漢語(yǔ)師資培訓(xùn)教材。黃曉穎、古川裕在第十一屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)上指出“第二語(yǔ)言的學(xué)習(xí)會(huì)受到學(xué)生母語(yǔ)及文化背景的深刻影響，教學(xué)重點(diǎn)難點(diǎn)、教學(xué)方法也應(yīng)因教學(xué)對(duì)象而異，而作為教材，針對(duì)性強(qiáng)，實(shí)用性和有效性也就越強(qiáng)。因此，要提高教學(xué)效率，有必要編寫(xiě)優(yōu)質(zhì)高效的國(guó)別漢語(yǔ)師資培訓(xùn)教材”[12]。

參照英語(yǔ)同類(lèi)教材，漢語(yǔ)閱讀教學(xué)方面的教師培養(yǎng)教材仍有很大的進(jìn)步空間。首先，在結(jié)構(gòu)上增加對(duì)“理論性知識(shí)”和“實(shí)踐性知識(shí)”的反思環(huán)節(jié)。其次，在內(nèi)容上多關(guān)注閱讀教學(xué)前沿理論。借鑒英語(yǔ)同類(lèi)教材中“閱讀評(píng)價(jià)”的分類(lèi)，在漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中研究和實(shí)踐“閱讀評(píng)價(jià)”。“閱讀評(píng)價(jià)”應(yīng)該成為培養(yǎng)教材的一部分，培養(yǎng)教師對(duì)自身教學(xué)進(jìn)行反思的思維和能力，并能引導(dǎo)學(xué)生對(duì)閱讀過(guò)程、閱讀能力進(jìn)行自我評(píng)價(jià)。最后，在教學(xué)示例方面更注重例子的實(shí)踐操作性。教材的編寫(xiě)可以嘗試借鑒列舉和對(duì)比真實(shí)教學(xué)案例的方式來(lái)解釋理論性知識(shí)和講解實(shí)踐性知識(shí)，甚至附帶光盤(pán)展示真實(shí)的課堂，這樣可以讓這些教材更具有示范性和實(shí)踐性。教材的編寫(xiě)也可以參考《對(duì)外漢語(yǔ)閱讀教學(xué)法》，在每章的最后提供真實(shí)的教學(xué)案例讓教師進(jìn)行對(duì)比分析。那么漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的教師培養(yǎng)教材在理論與實(shí)踐相結(jié)合的基礎(chǔ)上，借鑒英語(yǔ)同類(lèi)教材的長(zhǎng)處，經(jīng)過(guò)實(shí)踐與反思后形成適合漢語(yǔ)閱讀教學(xué)新形勢(shì)的教師培養(yǎng)體系，將對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)產(chǎn)生長(zhǎng)遠(yuǎn)而積極的影響。

四、結(jié)論

教材是教學(xué)的重要載體，是傳授知識(shí)、技能和思想的材料，而培養(yǎng)教材則是教師的知識(shí)、技能和教學(xué)理念的重要依據(jù)，師資的培養(yǎng)離不開(kāi)合適的教材。

通過(guò)四本閱讀教材的對(duì)比分析，參考英語(yǔ)同類(lèi)教材，我們發(fā)現(xiàn)：

（一）國(guó)內(nèi)漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的閱讀教材發(fā)展相對(duì)緩慢

首先，教材的數(shù)量少，“全球漢語(yǔ)教材庫(kù)”中用于教師培養(yǎng)的閱讀教材僅有十本。其次，從教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的需求來(lái)看，面向國(guó)際漢語(yǔ)教師的閱讀教材仍欠缺。全國(guó)82個(gè)高校開(kāi)設(shè)了國(guó)際漢語(yǔ)教師培養(yǎng)的專(zhuān)業(yè)“漢語(yǔ)國(guó)際教育碩士”，但是閱讀教學(xué)方面的專(zhuān)業(yè)教材僅有10本。第三，教材中欠缺對(duì)閱讀教學(xué)前沿理論的關(guān)注。“自我評(píng)價(jià)”（Self-assessment）是英語(yǔ)閱讀教學(xué)的重要環(huán)節(jié)，而漢語(yǔ)閱讀教學(xué)中的“評(píng)價(jià)”大多只重視最終考核層面的“評(píng)價(jià)”——成績(jī)測(cè)試和水平測(cè)試。

（二）現(xiàn)有教材在其目標(biāo)人群、編寫(xiě)理念等方面還有較大的進(jìn)步空間

首先，從編寫(xiě)思維來(lái)看，這些教材僅以編寫(xiě)者的母語(yǔ)思維來(lái)編寫(xiě)教材，忽略了教師的語(yǔ)言背景和文化背景。再次，從目標(biāo)對(duì)象來(lái)看，這些教材均從教師“教”的角度來(lái)編寫(xiě)教材，忽略了教學(xué)的最終對(duì)象是學(xué)生。漢語(yǔ)學(xué)習(xí)作為第二語(yǔ)言學(xué)習(xí)，教學(xué)應(yīng)該根據(jù)學(xué)生自身的興趣、圖式、語(yǔ)言背景、文化背景等特點(diǎn)來(lái)進(jìn)行，并積極構(gòu)建課堂內(nèi)外的聯(lián)系，因而教材應(yīng)該培養(yǎng)教師引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)已有知識(shí)進(jìn)行閱讀訓(xùn)練的能力。最后，漢語(yǔ)閱讀教學(xué)的研究未能為教材的編寫(xiě)提供更有效的促進(jìn)作用。

（三）適用于本土教師培養(yǎng)的漢語(yǔ)教材的開(kāi)發(fā)是未來(lái)的發(fā)展方向

現(xiàn)有教師培養(yǎng)教材的適用范圍不廣，這些教材多服務(wù)于母語(yǔ)為漢語(yǔ)者，忽略了漢語(yǔ)為第二語(yǔ)言的本土教師的培養(yǎng)需求。海外漢語(yǔ)學(xué)習(xí)者的隊(duì)伍越來(lái)越大，漢語(yǔ)教師的數(shù)量大幅增加才能適應(yīng)教學(xué)形勢(shì)的需求，本土教師的培養(yǎng)已經(jīng)成為一種大趨勢(shì)，因而國(guó)別化教材的開(kāi)發(fā)對(duì)國(guó)際漢語(yǔ)師資培養(yǎng)具有重要的意義。

注釋?zhuān)?/p>

[1][美]莫提默J.艾德勒，查爾斯·范多倫著，郝明義，朱衣譯：《如何閱讀一本書(shū)》，北京：商務(wù)印書(shū)館，2013年6月重印版。

[2][3][4][6]季薇：《面向國(guó)際漢語(yǔ)師資培訓(xùn)的漢語(yǔ)語(yǔ)言學(xué)教材研發(fā)問(wèn)題初探》，人文叢刊，2013年，第七輯。

[15][11]王丹：《五本對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)法教材的對(duì)比研究》，東北師范大學(xué)碩士論文，2012年，5月。

[7][美]Neil J. Anderson著：《實(shí)用英語(yǔ)教學(xué)法：閱讀篇》，北京：清華大學(xué)出版社，2013年1月版。

[8][9][10]王祖嫘，彭芃：《漫談漢語(yǔ)國(guó)際教育學(xué)科建設(shè)與師資培養(yǎng)—對(duì)外漢語(yǔ)教學(xué)專(zhuān)家劉珣教授訪談》，國(guó)際漢語(yǔ)教育，2012年版。

[12]黃曉穎，古川裕：《國(guó)別漢語(yǔ)師資培訓(xùn)教材編寫(xiě)理念探討—以<怎樣教日本人學(xué)習(xí)漢語(yǔ)語(yǔ)法>為例》，第十一屆國(guó)際漢語(yǔ)教學(xué)研討會(huì)論文集，2012年8月6日。

（張曉蘭 泰國(guó)曼谷英漢國(guó)際學(xué)校 10540）