學生話語權在語文教學中的構建

陳麗端

摘要：學生話語權的缺失主要表現為：被剝奪、受限制、不平等。為此，筆者從語文教學出發(fā)闡述了學生話語權的構建：讓學生“有備而來”、把課堂還給學生、創(chuàng)設民主的學習氛圍。

關鍵詞：學生話語權；語文教學；缺失；構建

中圖分類號：G623.2 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2014）39-0066-02

一、學生話語權的含義

卡西爾說：“人是符號的動物。”建立了符號系統(tǒng)并學會使用符號是人與動物的區(qū)別。而話語是以抽象語言符號為載體所表達的內容，是主體表達其自身思想、情感、態(tài)度的主要方式，也是一種人與人之間交流和思想的工具。同時有些專家學者認為：“話語是一種權力體系，它意味著誰有發(fā)言權，誰無發(fā)言權?！薄氨M管它是一種隱蔽的、表面上無行為人的控制系統(tǒng)，然而他在社會中是一種真實的權利?！本C合各種表述，學生話語權是指學生這一特殊群體在教育活動中，尤其是在課堂教學中所具有的表達自己思想、情感的權利。

二、學生話語權缺失的表現

言簡意賅，語文就是用語言文字表情達意的學科。語文的核心就是表達，無論是口頭還是書面表達，學生都應該被賦予自由表達的話語權。然而，我們的語文教學經常剝奪、限制、漠視了學生的這種權利。總結起來，語文教學學生話語權缺失主要有以下幾種表現：

1.被剝奪。傳統(tǒng)教育沒有認識到兒童是人類億萬年發(fā)展的成果，沒有意識到學生具有強大的學習本能和語言的框架等深厚的生命底蘊。相反，它認為學生是相對“無知”的，而教師擁有更豐富的知識和經驗，教學就是由“有知”者向“無知”者單向灌輸，正因為這樣，學生才被視為知識的儲存器，教育對象被物化，教育被異化。教師成了課堂主角，學生充當了裝知識的容器，變成了考試的工具。在教師“一言堂”的課堂上，學生幾乎沒有了話語權，這是師生關系不平等的體現，同時也不符合教育教學的規(guī)律和本質。學生本來就是學習的主人，具有天然的話語權，卻在后天的學習情景中被人為剝奪了。同時，語文學科本來就是創(chuàng)造機會，讓學生盡可能多地感悟語言、運用語言，把他們的所思所感說出來，記錄下來，而不是當一個“啞巴”。如果在語文教學中，學生連最基本的話語權都沒有，那就大大違背了語文的本質。

2.被限制。隨著基礎教育教學改革如火如荼地進行著，學生的主體地位日漸受到重視和提升。教學方式從過去強調“灌輸—接受”逐漸向“自主、合作、探究”的方式轉變。在課堂上，師生、生生之間的互動增強了，多主體之間的對話交流增多了。然而，這種看似師生關系平等的背后卻是學生話語權缺失的一種隱蔽表現。因為所謂的“互動”、“對話”是在教師的控制下進行的。學生所表達的思想情感要跟權威知識一致才可能得到認同。因此大多學生為了迎合教師的“口味”，為了得到表揚獎勵，便選擇壓制自己的真實感受，盲目追求“標準答案”。還有的教師雖然極力激發(fā)學生的創(chuàng)新思維，鼓動學生大膽說出自己的感受和體驗，但當學生迸發(fā)出燦爛的思維火花后，卻總要狗尾續(xù)貂，來一個小結，把學生的思路拉回教參，給學生一個標準答案，讓學生接受權威的論斷，把剛剛點燃的創(chuàng)造之火捂滅。課堂上聽不到學生“另類的聲音”，學生的獨特感受不被接納和認可，學生不能產生屬于自身的生命性話語，只能產生受到教者規(guī)制的學術性話語和制度性話語。

3.不平等。學生的生命性話語附庸于教師的權威話語、理性話語，這是師生之間不平等的對話，而生生之間同樣也存在不平等的話語權。與學習優(yōu)秀的學生相比，差生“說”的機會就顯得更少了，他們是課堂的配角，游離在課堂教學的邊緣。其實，語文作為母語的學習，只要給予學生大量自主的語文實踐活動，任何正常的學生都能學得會的。哪怕是教師眼中學習成績最差的學生，只要他認了字，他就能閱讀，在閱讀中他也必定產生他自己的情感體驗，形成他自己的思想感悟，哪怕只是一句簡短的話，哪怕只是幾個樸素的詞語，那也是屬于他自己的思想，也將會成為他們自豪的資本、自信的源泉，激起他們無休止的創(chuàng)新欲望。閱讀本來就是個性化的行為，讀者的體驗一般來說是沒有對錯高低之分的。

三、學生話語權在語文教學中的構建

1.讓學生“有備而來”。20世紀70年代前聯邦德國的K·沙勒與K·H舍費最先提出交往教學的思想，該理念以“教學過程是一種交往過程”作為基礎，著眼于教學過程中的師生交往關系。我國學者葉瀾也認為，教學是師生間的一種特殊交往。既然教學是交往，那就意味著交往雙方要有平等的對話權，即雙方有相當的對話資本，交往才得以進行。教師比學生先“聞道”，加上“術業(yè)有專攻”，對教材、知識點的熟悉程度理所當然領先學生，那么教師當然是擁有更多的對話資本。作為教師，必須想辦法讓學生自己先學，做好準備，才有足夠的資本和教者平等對話。讓學生有備而來，不是讓學生簡單地進行預習。而是要求教師轉變觀念，先學后教，以學定教，設置研學問題引導學生去閱讀，去思考。在教學之前教師可以根據課時的重難點設置一些有價值的問題讓學生完成。比如可以設計這樣的研學案：初讀課文之后，記錄容易讀錯、寫錯或不理解意思的字詞，概括課文的主要內容或分段理清思路，找出含義深刻或自己特別喜歡的地方，結合實際批注自己的理解、感受和疑問。教師還可以繼續(xù)創(chuàng)造條件以課文為引子促使學生去搜集更多資料，比如作者的簡介、相關人物的故事、作者的其他作品、同一題材的其他作品等，深化對課文的理解，擴大知識面。有了足夠的資本儲備，他們就能帶著滿滿的成果和信心走入課堂，在課堂的舞臺上激揚文字，碰撞思維。

2.把課堂還給學生。有了對話的資本只是前提，還應該讓學生有表達的機會。語文學科本身的性質就決定了語文課堂應當提供充足的時間讓學生接觸語言、感悟語言、運用語言。所以學生有了先學的基礎后，教師應該從講臺的“神壇”上退下來，把課堂還給學生。首先要根據“組內異質，組間同質”原則創(chuàng)建小組，配合一定的教學策略和評價鼓勵人人都參與到小組學習中去，以免流于形式。小組學習給每個學生提供表達的平臺，也為班級匯報做好準備。學生有這么多的鍛煉機會，其語言能力、思維能力都會得到提高，同時形成自信、大方、向上的精神風貌和樂學、互助、真誠的優(yōu)秀品質。另外，書面表達——寫作也是學生話語權的一個表現方面。平時的課堂都是學生練筆的好機會。比如在學習三毛的《膽小鬼》一文，教師留了點時間進行小練筆，讓學生聯系個人的生活實際，模仿課文的寫法回憶自己做過的錯事或壞事以及感受。學生紛紛聯想到了自己的經歷，用自己的語言訴說自己的故事，情真意切，充滿童真童趣，這樣的聲音讓人覺得格外珍貴。試想一下，長期有這樣的表達機會，還愁學生寫不出文章嗎？

3.創(chuàng)設民主的學習氛圍。有了對話資本和發(fā)言時間并不代表學生就掌握了話語主動權。如上所述，學生的生命性話語往往被迫讓位于權威話語和理性話語。盧梭在《愛彌爾》中所說：“兒童是有他特有的看法、想法和感情的，如果想用我們的看法、想法和感情去代替他們的看法、想法和感情，那簡直是最愚蠢的事情?！庇袝r我們的教育卻樂此不彼地在做這件“愚蠢的事情”。所以，作為一個合格的語文教師，就應一切從學生的角度出發(fā)，尊重他們的審美習慣，認同他們的價值判斷，灌輸正確的文學理念，讓學生真正行使課堂上的話語權。正如羅杰斯所說的“‘變成自己的意思就是去發(fā)現存在于自己的感覺和反應中的統(tǒng)一與和諧。真正的自我應該在一個人自己的經驗中自然而然地找到，而不是強加”。即使學生的體驗和感悟顯得幼稚、膚淺，甚至是片面、錯誤的，教師也要懷有一顆寬容的心，熱情地鼓勵，并真誠地引導，幫助其對不足和錯誤之處進行補充、修正，而不是簡單粗暴地抑制、否定。這樣學生便會如羅杰斯所說的：“他不再裝著處處順應別人，不再玩世不恭地否認一切情感，也不再披上理智的外衣，他變成了一個活生生的、有血有肉的、充滿情感的、起伏變幻的生命過程。一句話，他變成了一個真正的人。”

其實，學生話語權背后涉及的是教育本體的根本問題、教育生命性的深層問題。因此，只有當教者深刻認識到學生才是學習的唯一主體，高度尊重學生作為生命體的自主性和自由性，真正樹立“以學生為中心”的教育理念，話語權才有可能真正回歸教育的本體，把話語權還給學生才不至于淪為一句空話。

參考文獻：

[1]郭思樂.教育激揚生命——再論教育走向生本[M].北京：人民教育出版社，2006.

[2]何昌昊.新課堂學生話語權的缺失及構建[J].新課程研究，2008，（5）.endprint