分類鏈接逐層整合

首輪中考復習的一項重要任務就是教師引導學生“串”讀教材，在知識點的再現中，彌補遺漏的知識點，在知識點的細化中夯實基礎，掌握通法、通則，在積累數學活動經驗中，領悟基本思想和方法，同時打破教材章節(jié)順序，將相關概念、定理進行組合，使新舊知識銜接自然，形成知識的“板塊”化、條理化和系統(tǒng)化。知識是復習的軸心，形成能力是復習的歸宿，復習中離不開解題這一環(huán)節(jié)，此時教師可把要做的題和已做過的類型相似、解法相通的題進行分類鏈接，引導學生在逐層整合中進行類比、聯(lián)想、轉化和歸納等系列思維活動，從中尋求共性，感悟知識之間的內在聯(lián)系和轉化，使學生在問題解決的過程中，做到舉一反三，觸類旁通.

1在相關知識的鏈接和整合中，內化知識點

基礎知識包括基本概念和定理（法則、公式等），相關知識的鏈接就是打破教材章節(jié)順序，依據知識之間的內在聯(lián)系進行重新組合，目的就是通過比較相近或相關知識的異同點，做到準確理解概念的內涵，把握概念要點，分清定理的題設和結論，將概念、定理中的文字、圖形和符號三種語言融為一體，便于知識的提取和應用。在知識的再現中，進行鞏固和提高。在復習教學中引導學生依據復習提綱養(yǎng)成讀書的習慣，看懂書上的數學概念、定義式、定理和基本圖形，能抓住關鍵的字、詞和句，明細和內化每一個知識點.

案例：一元二次方程定義

1。定義再現

填空：方程兩邊都是，只含有未知數，并且未知數的最高次數是的方程，叫做一元二次方程。一般地，任何一個關于x的一元二次方程，經過整理，都能化成形式。這種形式叫做一元二次方程的。一個一元二次方程經過整理化成ax2+bx+c=0（a≠0）后，其中是二次項，是二次項系數；是一次項，是一次項系數，是常數項.

注：能抓住關鍵的字、詞和句，領會概念內涵。同時能鏈接到“二次函數”的定義.

2。定義檢測

（1）識別方程：在下列方程中，一元二次方程的個數是（）.

①3x2+7=0；

②ax2+bx+c=0；

③（x-2）（x+5）=x2-1；

④3x2-51x=0.

A。1個B。2個C。3個D。4個

注：一部分學生誤選了答案B。將②或④誤認為一元二次方程，原因就是忽視了定義中的幾個要點，把概念的形式和本質二者混為一談.

（2）深化概念

題1：關于x的方程（a-1）x2+3x=0是一元二次方程，則a的取值范圍是.

題2：關于x的方程：（1）（m+1）x2-6mx=3m+1；（2）（k2+1）x2+kx-k=9是否為一元二次方程？若是一元二次方程，請分別指出二次項系數、一次項系數及常數項.

注：通過從形式到本質的層面變化，引導學生透徹理解一元二次方程的一般式，特別要強調二次項系數不為0的條件.

3。概念鏈接

理解一般式ax2+bx+c=0（a≠0）及其派生的概念：當a=0且b≠0時，為一元一次方程，而這點常常容易被忽視.

例：關于x的方程（m2-4）x2-（m-2）x-1=0，當m時是一元二次方程；當m時是一元一次方程.

注：以概念為“重頭戲”的課型應注重相關概念之間異同點的辨析。通過辨析，增強對定義式中二次項系數不為0的條件的理解和應用.

4。中考鏈接

（2013年四川瀘州）若關于x的一元二次方程kx2-2x-1=0有兩個不相等的實數根，則實數k的取值范圍是（）.

A。k>-1B。k<1且k≠0

C。k≥-1且k≠0D。k>-1且k≠0

注在中考鏈接中，結合學生出現的問題，使學生意識到一元二次方程的二次項字母系數經常隱含在題目中，而時常又被忽視，需要從已知條件中去挖掘.

2在相關圖形的鏈接和整合中，尋求不變的東西

以平移、旋轉、翻折等變換方式為特征的題，均可以進行分類鏈接，從中讓學生感知和體驗圖形變換的特點，從變中尋求不變之處.

例1如圖1，以O為圓心的兩個同心圓中，大圓的弦AB是小圓的切線，點P為切點，求證AP=BP.（人教版《義務教育課程標準實驗教科書·數學》九年級上冊（以下簡稱“九上”）101頁習題第4題）

分析例1是學完切線性質之后的一個習題?！耙娗芯€，連半徑”是解與切線有關問題常見的一條輔助線。連接OP。因為AB切小圓于點，所以OP⊥AB，所以AP=BP.

圖1圖2圖3鏈接1：如圖2，兩個圓都以點O為圓心，求證AC=BD。（九上101頁習題24。1第8題）

分析鏈接1是學完垂徑定理后的一個習題。解答與弦有關的問題常需過圓心作弦的垂線段。過點O作OP⊥AB于P，則CP=DP，AP=BP。由等式性質，得AC=BD.

注鏈接1中的弦AB（與小圓相交）通過向下平移就能得到例1中弦與小圓相切的情形。從圖1到圖2是一個由特殊到一般的演變過程.

鏈接2：如圖3，點D，E在△ABC的邊BC上，AB=AC，AD=AE.求證BD=CE。（人教版《義務教育教科書·數學》八年級上冊82頁習題第6題）

分析鏈接2是學完等腰三角形性質后的一個習題。目的是考查等腰三角形“三線合一”性質的應用.

證明作AM⊥BC于點M。因為AB=AC，AD=AE，所以BM=CM，DM=EM。由等式性質，得BD=CE.

注①從表面上看，鏈接1和鏈接2似乎無關。但將鏈接1中的兩個圓“隱藏”后，便能得到鏈接2。由鏈接1到鏈接2的這一過程讓學生體驗到垂徑定理與等腰三角形“三線合一”定理二者間的相通性，從而感悟到相關知識間的內在聯(lián)系.

②在例1中可用含弦長的式子表示出圓環(huán)面積（π14AB2），其過程體現了一個整體思想，即大圓半徑、小圓半徑和弦長的一半能組成一個直角三角形.endprint

鏈接3：如圖4，大半圓O與小半圓O1相切于點C，大半圓的弦AB與小圓相切于F，且AB∥CD，AB=4cm，求陰影部分的面積。（九上103頁習題第16題）

圖4圖5分析陰影部分的面積是大半圓的面積減去小半圓的面積，而兩個半圓的半徑都未知（形成問題解決的難點）。把小半圓向右平移，使兩個圓心重合，如圖5，小半圓的面積不變，因而陰影部分的面積未變。通過平移，就轉化為例1中的圓環(huán)面積問題.

解把小半圓向右平移，使兩個圓心重合，如圖5.連接OB，OF，則OF⊥AB。

S陰影部分=πOB212-πOF212=π12（OB2-OF2）

=π12BF2=π12（AB12）2=2π.

注鏈接3通過將小圓平移，使得大、小圓的圓心重合，這樣轉化到了例1的情形。例1及它的三個鏈接圖形看上去不同，但通過類比、聯(lián)想和轉化，都可歸結到垂徑定理的基本圖形上。“動中尋靜”是解這類題的策略，其中對圖形的變換是尋求轉化的關鍵.

鏈接4：邊長為10的正十邊形的外接圓和內切圓組成的圓環(huán)的面積是.

注類異法同的鏈接，而考查的核心知識點不變，反映了學生對知識的遷移能力。同時，這里的正十邊形可以改成任意正n邊形（n≥3的整數），而圓環(huán)面積仍為25π。

3在思想方法的鏈接和整合中，觸類旁通

某些習題雖承載的知識雖有所不同，但蘊含的思想方法是相同或相通的，基于此，可把這樣的題鏈接于一起，通過比較，做到異中求同，尋求本質.

例2如圖6，Rt△ABC中，∠C=90°，AB，BC，CA的長分別為c，a，b，求△ABC的內切圓半徑r。（九上103頁習題24。2第15題）

分析例2中給出了直角三角形的三條邊，并且均為字母，用其表示內切圓半徑，對此，許多學生找不到頭緒。為解答例2，可通過如下題做為鋪墊，通過相關題的解答，使學生產生對要解答問題的類比、聯(lián)想和遷移.圖6圖7鏈接：△ABC的內切圓半徑為r，△ABC的周長為l，求△ABC的面積。（九上98頁練習第2題）

解如圖7，設內切圓O與AB，BC，CA的切點分別為F，D，E，連接OF，OD，OE，OA，OB，OC，則OF⊥AB，OD⊥BC，OE⊥AC，所以S△ABC=112AB·OF+112BC·OD+112AC·OE=112r（AB+BC+AC）=112rl.

注此題將所求三角形的面積分割為三小部分，化大為小，各個“擊破”，體現了“整體到局部再到整體”思路。把此題的結論推廣到例2，得112ab=112r（a+b+c）。由此，得r=ab1a+b+c。例2及鏈接的解答均用到面積的分割法.

有時同一個問題，解決的方法并不唯一，尋求問題解決的途徑也不相同，自然體現的思想方法就有所不同.

圖8例2的結果還可用另一種方式表達。如圖8，設邊BC，CA，AB分別且⊙O于點D，E，F，連接OD，OE，則OD⊥BC，OE⊥AC，易證四邊形ODCE為正方形，其邊長為r。所以BD=a-r，AE=b-r。由切線長定理，得BF=BD=a-r，AF=AE=b-r。由a-r+b-r=c，得r=a+b-c12.

注這種解法融入了方程的思想。同一個內切圓的半徑用了兩個式子表示，使得結果的形式不同。那么又將如何證明ab1a+b+c=a+b-c12？

提示：分析綜合法，即ab1a+b+c=a+b-c12（a+b+c）（a+b-c）=2ab（a+b）2-c2=2aba2+b2+2ab-c2=2ab。由于∠C=90°，所以a2+b2=c2，a2+b2+2ab-c2=2ab2ab=2ab.

從知其然到知其所以然的追問，是深化學生思維的有效方法。

例3如圖9，要設計一副寬20cm、長30cm的圖案，其中有兩橫兩豎的彩條，橫、豎彩條的寬度比為3∶2，如果要使彩條所占面積是圖案面積的四分之一，應如何設計彩條的寬度（結果保留小數點后一位）？（九上冊49頁第9題）

注此題可用例1的鏈接3做鋪墊，因為二者都可采用平移法巧妙解答，故此它們是從從思想方法的角度鏈接于一起的.

圖9圖104在背景異，實質同問題的鏈接和整合中，提煉出核心點

有些題所選用的背景不同，但去背景之后，提煉出的核心內容是相同的。因此，具備這個特點的題則能鏈接于一起，旨在培養(yǎng)學生透過現象看本質的能力.

例4如圖10，有一塊長方形鐵片，長100，寬50，在它的四個角各切去一個同樣的正方形，然后將四周突出部分折起，就能制作一個無蓋方盒。如果要制作的無蓋方盒的底面積為3600，那么鐵片各角應切去多大的正方形？（九上25頁“問題1”）

鏈接1。在美術館里，張紅看到一幅畫面不大的古典名畫鑲嵌在一個四周寬度相同的十分精致的畫框內，占據了墻面上很大的一塊地方。如果這幅名畫的長為20cm，高為30cm，在墻面上所占的面積為3000cm2，那么這幅名畫的畫框的寬度為多少厘米？

鏈接2：一張桌子的桌面長為6，寬為4，臺布面積是桌面面積的2倍，如果將臺布鋪在桌面上，各邊垂下的長度相同，求這塊臺布的長與寬.

注“吹盡狂沙始到金”。例4及其兩個鏈接題選取的背景雖不一樣，但都可以歸結為小長方形鑲嵌于大正方形內且四周寬度相同的圖形問題.

概念、定理的鏈接反映了知識之間的內在聯(lián)系和轉化。題的鏈接是一個有量到質的過程，要根據學生的現有基礎和潛在的思維水平，做到適時、適量和適度，在“借題”解題中，有利于學生思維的聯(lián)想、類比、遷移和轉化，這種不以題論題的方式，表面上看去完成的是一個題，而實則完成的是一類題，通過題的鏈接和逐層整合既能收到舉一反三和觸類旁通的效果，又能將學生從題海中解放出來，久之，解題就便能成為學生的一種興趣，而不是一種心理負擔和思想包袱.

作者簡介劉家良，1966年生，男，中學高級教師。靜?？h教改積極分子、優(yōu)秀班主任和優(yōu)秀教師。發(fā)表80余篇文章.endprint

鏈接3：如圖4，大半圓O與小半圓O1相切于點C，大半圓的弦AB與小圓相切于F，且AB∥CD，AB=4cm，求陰影部分的面積。（九上103頁習題第16題）

圖4圖5分析陰影部分的面積是大半圓的面積減去小半圓的面積，而兩個半圓的半徑都未知（形成問題解決的難點）。把小半圓向右平移，使兩個圓心重合，如圖5，小半圓的面積不變，因而陰影部分的面積未變。通過平移，就轉化為例1中的圓環(huán)面積問題.

解把小半圓向右平移，使兩個圓心重合，如圖5.連接OB，OF，則OF⊥AB。

S陰影部分=πOB212-πOF212=π12（OB2-OF2）

=π12BF2=π12（AB12）2=2π.

注鏈接3通過將小圓平移，使得大、小圓的圓心重合，這樣轉化到了例1的情形。例1及它的三個鏈接圖形看上去不同，但通過類比、聯(lián)想和轉化，都可歸結到垂徑定理的基本圖形上?！皠又袑れo”是解這類題的策略，其中對圖形的變換是尋求轉化的關鍵.

鏈接4：邊長為10的正十邊形的外接圓和內切圓組成的圓環(huán)的面積是.

注類異法同的鏈接，而考查的核心知識點不變，反映了學生對知識的遷移能力。同時，這里的正十邊形可以改成任意正n邊形（n≥3的整數），而圓環(huán)面積仍為25π。

3在思想方法的鏈接和整合中，觸類旁通

某些習題雖承載的知識雖有所不同，但蘊含的思想方法是相同或相通的，基于此，可把這樣的題鏈接于一起，通過比較，做到異中求同，尋求本質.

例2如圖6，Rt△ABC中，∠C=90°，AB，BC，CA的長分別為c，a，b，求△ABC的內切圓半徑r。（九上103頁習題24。2第15題）

分析例2中給出了直角三角形的三條邊，并且均為字母，用其表示內切圓半徑，對此，許多學生找不到頭緒。為解答例2，可通過如下題做為鋪墊，通過相關題的解答，使學生產生對要解答問題的類比、聯(lián)想和遷移.圖6圖7鏈接：△ABC的內切圓半徑為r，△ABC的周長為l，求△ABC的面積。（九上98頁練習第2題）

解如圖7，設內切圓O與AB，BC，CA的切點分別為F，D，E，連接OF，OD，OE，OA，OB，OC，則OF⊥AB，OD⊥BC，OE⊥AC，所以S△ABC=112AB·OF+112BC·OD+112AC·OE=112r（AB+BC+AC）=112rl.

注此題將所求三角形的面積分割為三小部分，化大為小，各個“擊破”，體現了“整體到局部再到整體”思路。把此題的結論推廣到例2，得112ab=112r（a+b+c）。由此，得r=ab1a+b+c。例2及鏈接的解答均用到面積的分割法.

有時同一個問題，解決的方法并不唯一，尋求問題解決的途徑也不相同，自然體現的思想方法就有所不同.

圖8例2的結果還可用另一種方式表達。如圖8，設邊BC，CA，AB分別且⊙O于點D，E，F，連接OD，OE，則OD⊥BC，OE⊥AC，易證四邊形ODCE為正方形，其邊長為r。所以BD=a-r，AE=b-r。由切線長定理，得BF=BD=a-r，AF=AE=b-r。由a-r+b-r=c，得r=a+b-c12.

注這種解法融入了方程的思想。同一個內切圓的半徑用了兩個式子表示，使得結果的形式不同。那么又將如何證明ab1a+b+c=a+b-c12？

提示：分析綜合法，即ab1a+b+c=a+b-c12（a+b+c）（a+b-c）=2ab（a+b）2-c2=2aba2+b2+2ab-c2=2ab。由于∠C=90°，所以a2+b2=c2，a2+b2+2ab-c2=2ab2ab=2ab.

從知其然到知其所以然的追問，是深化學生思維的有效方法。

例3如圖9，要設計一副寬20cm、長30cm的圖案，其中有兩橫兩豎的彩條，橫、豎彩條的寬度比為3∶2，如果要使彩條所占面積是圖案面積的四分之一，應如何設計彩條的寬度（結果保留小數點后一位）？（九上冊49頁第9題）

注此題可用例1的鏈接3做鋪墊，因為二者都可采用平移法巧妙解答，故此它們是從從思想方法的角度鏈接于一起的.

圖9圖104在背景異，實質同問題的鏈接和整合中，提煉出核心點

有些題所選用的背景不同，但去背景之后，提煉出的核心內容是相同的。因此，具備這個特點的題則能鏈接于一起，旨在培養(yǎng)學生透過現象看本質的能力.

例4如圖10，有一塊長方形鐵片，長100，寬50，在它的四個角各切去一個同樣的正方形，然后將四周突出部分折起，就能制作一個無蓋方盒。如果要制作的無蓋方盒的底面積為3600，那么鐵片各角應切去多大的正方形？（九上25頁“問題1”）

鏈接1。在美術館里，張紅看到一幅畫面不大的古典名畫鑲嵌在一個四周寬度相同的十分精致的畫框內，占據了墻面上很大的一塊地方。如果這幅名畫的長為20cm，高為30cm，在墻面上所占的面積為3000cm2，那么這幅名畫的畫框的寬度為多少厘米？

鏈接2：一張桌子的桌面長為6，寬為4，臺布面積是桌面面積的2倍，如果將臺布鋪在桌面上，各邊垂下的長度相同，求這塊臺布的長與寬.

注“吹盡狂沙始到金”。例4及其兩個鏈接題選取的背景雖不一樣，但都可以歸結為小長方形鑲嵌于大正方形內且四周寬度相同的圖形問題.

概念、定理的鏈接反映了知識之間的內在聯(lián)系和轉化。題的鏈接是一個有量到質的過程，要根據學生的現有基礎和潛在的思維水平，做到適時、適量和適度，在“借題”解題中，有利于學生思維的聯(lián)想、類比、遷移和轉化，這種不以題論題的方式，表面上看去完成的是一個題，而實則完成的是一類題，通過題的鏈接和逐層整合既能收到舉一反三和觸類旁通的效果，又能將學生從題海中解放出來，久之，解題就便能成為學生的一種興趣，而不是一種心理負擔和思想包袱.

作者簡介劉家良，1966年生，男，中學高級教師。靜?？h教改積極分子、優(yōu)秀班主任和優(yōu)秀教師。發(fā)表80余篇文章.endprint

鏈接3：如圖4，大半圓O與小半圓O1相切于點C，大半圓的弦AB與小圓相切于F，且AB∥CD，AB=4cm，求陰影部分的面積。（九上103頁習題第16題）

圖4圖5分析陰影部分的面積是大半圓的面積減去小半圓的面積，而兩個半圓的半徑都未知（形成問題解決的難點）。把小半圓向右平移，使兩個圓心重合，如圖5，小半圓的面積不變，因而陰影部分的面積未變。通過平移，就轉化為例1中的圓環(huán)面積問題.

解把小半圓向右平移，使兩個圓心重合，如圖5.連接OB，OF，則OF⊥AB。

S陰影部分=πOB212-πOF212=π12（OB2-OF2）

=π12BF2=π12（AB12）2=2π.

注鏈接3通過將小圓平移，使得大、小圓的圓心重合，這樣轉化到了例1的情形。例1及它的三個鏈接圖形看上去不同，但通過類比、聯(lián)想和轉化，都可歸結到垂徑定理的基本圖形上?！皠又袑れo”是解這類題的策略，其中對圖形的變換是尋求轉化的關鍵.

鏈接4：邊長為10的正十邊形的外接圓和內切圓組成的圓環(huán)的面積是.

注類異法同的鏈接，而考查的核心知識點不變，反映了學生對知識的遷移能力。同時，這里的正十邊形可以改成任意正n邊形（n≥3的整數），而圓環(huán)面積仍為25π。

3在思想方法的鏈接和整合中，觸類旁通

某些習題雖承載的知識雖有所不同，但蘊含的思想方法是相同或相通的，基于此，可把這樣的題鏈接于一起，通過比較，做到異中求同，尋求本質.

例2如圖6，Rt△ABC中，∠C=90°，AB，BC，CA的長分別為c，a，b，求△ABC的內切圓半徑r。（九上103頁習題24。2第15題）

分析例2中給出了直角三角形的三條邊，并且均為字母，用其表示內切圓半徑，對此，許多學生找不到頭緒。為解答例2，可通過如下題做為鋪墊，通過相關題的解答，使學生產生對要解答問題的類比、聯(lián)想和遷移.圖6圖7鏈接：△ABC的內切圓半徑為r，△ABC的周長為l，求△ABC的面積。（九上98頁練習第2題）

解如圖7，設內切圓O與AB，BC，CA的切點分別為F，D，E，連接OF，OD，OE，OA，OB，OC，則OF⊥AB，OD⊥BC，OE⊥AC，所以S△ABC=112AB·OF+112BC·OD+112AC·OE=112r（AB+BC+AC）=112rl.

注此題將所求三角形的面積分割為三小部分，化大為小，各個“擊破”，體現了“整體到局部再到整體”思路。把此題的結論推廣到例2，得112ab=112r（a+b+c）。由此，得r=ab1a+b+c。例2及鏈接的解答均用到面積的分割法.

有時同一個問題，解決的方法并不唯一，尋求問題解決的途徑也不相同，自然體現的思想方法就有所不同.

圖8例2的結果還可用另一種方式表達。如圖8，設邊BC，CA，AB分別且⊙O于點D，E，F，連接OD，OE，則OD⊥BC，OE⊥AC，易證四邊形ODCE為正方形，其邊長為r。所以BD=a-r，AE=b-r。由切線長定理，得BF=BD=a-r，AF=AE=b-r。由a-r+b-r=c，得r=a+b-c12.

注這種解法融入了方程的思想。同一個內切圓的半徑用了兩個式子表示，使得結果的形式不同。那么又將如何證明ab1a+b+c=a+b-c12？

提示：分析綜合法，即ab1a+b+c=a+b-c12（a+b+c）（a+b-c）=2ab（a+b）2-c2=2aba2+b2+2ab-c2=2ab。由于∠C=90°，所以a2+b2=c2，a2+b2+2ab-c2=2ab2ab=2ab.

從知其然到知其所以然的追問，是深化學生思維的有效方法。

例3如圖9，要設計一副寬20cm、長30cm的圖案，其中有兩橫兩豎的彩條，橫、豎彩條的寬度比為3∶2，如果要使彩條所占面積是圖案面積的四分之一，應如何設計彩條的寬度（結果保留小數點后一位）？（九上冊49頁第9題）

注此題可用例1的鏈接3做鋪墊，因為二者都可采用平移法巧妙解答，故此它們是從從思想方法的角度鏈接于一起的.

圖9圖104在背景異，實質同問題的鏈接和整合中，提煉出核心點

有些題所選用的背景不同，但去背景之后，提煉出的核心內容是相同的。因此，具備這個特點的題則能鏈接于一起，旨在培養(yǎng)學生透過現象看本質的能力.

例4如圖10，有一塊長方形鐵片，長100，寬50，在它的四個角各切去一個同樣的正方形，然后將四周突出部分折起，就能制作一個無蓋方盒。如果要制作的無蓋方盒的底面積為3600，那么鐵片各角應切去多大的正方形？（九上25頁“問題1”）

鏈接1。在美術館里，張紅看到一幅畫面不大的古典名畫鑲嵌在一個四周寬度相同的十分精致的畫框內，占據了墻面上很大的一塊地方。如果這幅名畫的長為20cm，高為30cm，在墻面上所占的面積為3000cm2，那么這幅名畫的畫框的寬度為多少厘米？

鏈接2：一張桌子的桌面長為6，寬為4，臺布面積是桌面面積的2倍，如果將臺布鋪在桌面上，各邊垂下的長度相同，求這塊臺布的長與寬.

注“吹盡狂沙始到金”。例4及其兩個鏈接題選取的背景雖不一樣，但都可以歸結為小長方形鑲嵌于大正方形內且四周寬度相同的圖形問題.

概念、定理的鏈接反映了知識之間的內在聯(lián)系和轉化。題的鏈接是一個有量到質的過程，要根據學生的現有基礎和潛在的思維水平，做到適時、適量和適度，在“借題”解題中，有利于學生思維的聯(lián)想、類比、遷移和轉化，這種不以題論題的方式，表面上看去完成的是一個題，而實則完成的是一類題，通過題的鏈接和逐層整合既能收到舉一反三和觸類旁通的效果，又能將學生從題海中解放出來，久之，解題就便能成為學生的一種興趣，而不是一種心理負擔和思想包袱.

作者簡介劉家良，1966年生，男，中學高級教師。靜海縣教改積極分子、優(yōu)秀班主任和優(yōu)秀教師。發(fā)表80余篇文章.endprint