構建合宜的語文知識觀

冷勤

【摘要】語文知識觀即指人們對語文知識的看法、觀點。新課程背景下的知識教學應該避免陷入“知識中心觀”和“知識無用觀”的泥潭，語文教育工作者要明確語文知識的范疇，語文知識對個體的意義，以及語文知識對語文教育的作用。從而，構建合宜的語文知識觀。

【關鍵詞】構建；語文知識；語文知識觀

所謂“語文知識觀”，即對語文知識的看法、觀點。傳統(tǒng)的語文知識觀又稱為“知識中心觀”，它認為，知識是客觀的、穩(wěn)定、絕對正確的。可以通過理論性論證來獲得，因而認知成為語文教學的全部內(nèi)容。語文課程的目的就是向學生傳授語文知識，學生的語文能力可由知識轉化而來，教師以學生獲得知識數(shù)量的多少來衡量學習效果，忽視了學生個體的發(fā)展。這種知識觀導致了學校教師的“注入式”教學，產(chǎn)生了學生的惟書惟上、服從知識權威的行為模式，當然教科書的編排也嚴格遵循知識的客觀邏輯體系。

隨著語文課程改革的推進，語文教育界又出現(xiàn)了一種與“知識中心觀”截然相反的觀點——“知識無用觀”，即認為語文是一門實踐性很強的課程，應該著重于學生聽說讀寫能力的發(fā)展及良好學習習慣的養(yǎng)成。在課程設置、教材編制以及課堂教學活動的開展中，教師應該淡化對語文知識的講解，不必追求系統(tǒng)和完整的語文知識教學。此種觀點將語文知識懸空，甚至人為地拋離到語文課堂教學之外，令語文課堂成為“無知”的課堂。

其實，勿庸諱疑，“知識中心觀”和“知識無用觀”都是極其片面偏頗、走人泥潭的兩種語文知識觀。著名教育家葉圣陶先生曾說過：“語言文字的學習，出發(fā)點在‘知，而終極點在‘行，到能夠‘行的地步，才算具有這種生活能力?！睂憱|西就得運用語言，語言運用得好不好，在于平時得到的語言知識確切不確切，在于能不能把語言知識化為習慣，經(jīng)常實踐?！伴喿x和寫作的知識必須轉化為技能，養(yǎng)成習慣，必須在不知不覺之間享用著它，才是真正的受用”?？梢娙~老十分重視語文知識對學生語文能力發(fā)展的基礎作用，初中學生的能力發(fā)展則需要更多的知識積累。

由此可知，面對今天全新的教育環(huán)境，語文教育界也應該以新的視角來看待語文知識問題，構建合宜的語文知識觀。

1 明確語文知識的范疇

語文，作為一門學科應該有其相關的學科知識，但是，從1904年語文獨立設科到現(xiàn)在，還沒有哪一部語文教學大綱或課程標準對語文知識的概念范疇給出一個明確地界定，語文知識的相關內(nèi)容只是夾雜于語文課程文件之中。導致很多一線教師對語文知識的認識僅僅局限在語文教材所呈現(xiàn)出的知識內(nèi)容上。而就《語文課程標準》指導下編寫的一系列語文教科書的語文知識內(nèi)容編排上來看，靜態(tài)的陳述性知識遠遠多于動態(tài)的程序性知識，且教材所呈現(xiàn)的這些靜態(tài)的陳述性知識陳舊、落后，不足以達成培養(yǎng)學生語文素養(yǎng)的目標。

正如，韓雪屏在《審理我國百年語文課程的文體知識》一文中指出：“對于記敘，還大多停留在時間、地點、原因、結果四個要素上，而少有對多種敘述主角、活潑的敘述方式的解釋。對于描寫，以前很少單獨提出，更少有對描寫的心理過程與語言機制的發(fā)掘。對于說明，只固定在幾種說明方法上，而很少顧及到陳述、評價、詮釋、指示等不同的說明語言樣式。對于議論，只提論點、論據(jù)、論證三要素，而置論述、評述等多種議論形式于不顧。對于小說，多少年來一直囿于人物、情節(jié)、環(huán)境三要素，而很少有對敘述視角、敘述者及其與作者、讀者、觀眾多維關系的詮釋。對于詩歌，也很少涉及抒情角色、抒情作品的韻律、畫面和情感經(jīng)驗的闡釋。人所共知的‘形散神不散，早已框定不住日益繁榮的散文文體特征，這更是一個不爭的事實；但對于構成散文的情、理、意、事、景等五項知性與感性要素，卻很少有所涉獵。至于劇本的會話結構，其中所包含的輪流說話、相鄰對、插入、預示、修正等構成元素和功能，則更為語文教學界感到陌生?！盵1她一語指出了當前許多語文教育工作者對知識的理解還停留在狹義的知識范疇上，但這些傳統(tǒng)的語文知識將語文與生活割裂開，只教會了學生知其然，而不知其所以然。

廣義的知識觀認為，知識既是動態(tài)的又是靜態(tài)的，既有隱性的又有顯性的。

學習語文知識的目的還在于運用語文知識，最終需要學生將知識轉化為能力，所以，語文知識中除了有靜態(tài)的陳述性知識，還不可或缺動態(tài)的程序性知識，即關

于“怎么做”的知識。語文知識中的程序性知識應該是關于語言運用的知識，即關于語文的聽、說、讀、寫的技能、策略等。

2 明確語文知識對個體的意義

審理我國傳統(tǒng)的教育，知識的掌握成為了學校教育的首要目標。課程知識的教學被扭曲成具有嚴重的功利化、占有化、權威化和非生活化的傾向。李召存在其《課程知識論》中指出：“課程知識的意義性即課程知識促進、觀照、護持個體生存意義體驗和建構的基本特性，這是其作為課程知識所必須具有的教育學規(guī)定性。”然而，我們的課程知識實際情況卻是大量“實利知識”充斥著課堂，由于知識“工具性”特點被放大以致扭曲，使得課程知識的意義性被消解，學生個人的精神自由業(yè)被消解。

傳統(tǒng)的認識論認為知識是絕對客觀的，是穩(wěn)定的，是不容改變的，由此課程的知識體系是以理性建構起來的，而且這些知識有絕對的權威性。在這種以理性為中心的知識體系的影響下，教師的教學活動就是圍繞某個知識進行單向的教學活動，學生機械、被動地全盤接受老師所講的知識。再加上在應試教育的籠罩下，教師所講的知識都是圍繞考試內(nèi)容展開的，教師要做的就是講標準答案告知學生，學生的任務就是講標準答案記下了應付考試即可。這種知識教學方式導致學生的個體精神被消解，課程知識之于個體生存意義不復存在。

新課程背景下的知識教學應該遵循個人的精神自由，語文知識教學，尤其是像文學知識教學應該力求從微觀層面使學生更具體地認識人性、理解人性，它作為文學教育的起點和主體，作為培養(yǎng)學生審美情趣和文學鑒賞能力的基礎，對彰顯學生個體的生存意義、走向意義性生成的教學有至關重要的作用。然而，當前的中學文學知識教學多數(shù)是就知識而論知識，語文教材和語文教師所呈現(xiàn)的文學知識缺乏人文精神，以及對學生個體生命的關注。

因此，明確語文知識促進、觀照、護持學生個體生存意義體驗和建構的意義，注重知識與學生生活經(jīng)驗的結合，使語文知識成為滋潤學生心田的甘露。

3 明確語文知識對語文教育的作用

對知識的討論，應該涉及課程、教材以及教學三個層面，因而“語文知識”對語文教育的作用主要是指語文知識之于語文課程、語文教材和語文教學的作用而言的。

從語文課程層面上來說，語文課程的目標是要培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)，語文素養(yǎng)包含語文知識和語文能力兩個部分。培養(yǎng)學生的語文素養(yǎng)其實也就是培養(yǎng)學生借助語文知識的積累，養(yǎng)成正確語文語文知識的能力。因此，語文知識對語文目標的意義表現(xiàn)在它對知識素養(yǎng)的意義和能力素養(yǎng)的意義這兩方面。再者，語文課程的內(nèi)容主要是語文知識，王榮生認為，當前對于語文知識與能力的探討還不夠深入，但已經(jīng)得到明確的是，“任何知識的養(yǎng)成都是以相應知識的掌握為前提的，適宜的知識才能建構起一定的能力?！彼?，語文知識是建構語文課程的基礎。

從語文教學的層面上來看，語文課程的內(nèi)容目標和能力目標對應了語文教學兩方面的內(nèi)容，一是語文知識教學內(nèi)容，一是語文活動內(nèi)容，李山林認為，知識內(nèi)容是指向活動內(nèi)容的。因此，語文知識就是語文活動的重要指導工具。語文知識教學從根本上來說，是要教給學生如何使用言語知識，是要培養(yǎng)學生聽、說、讀、寫的能力。從以往的教學經(jīng)驗來看，以訓練為主的語文教學方法，反復、機械地訓練使學生失去了學習的動力，同時也把知識與生活割裂開來，學生不會讀教材以外的書籍，不會寫鮮活生動的寫文章。根據(jù)新課標的要求，教師在語文知識的教學過程中要為學生創(chuàng)設有利于自主、合作、探究學習的環(huán)境，引導學生掌握語文學習的方法，培養(yǎng)學生自主學習的習慣；要體現(xiàn)語文教學實踐性和綜合性，整合教學內(nèi)容，重視學生語文知識的實踐運用。因此，改革語文教學方法，是構建合宜語文知識觀必須要面對的問題。

從語文教材層面上來看，我國的語文教材大都是“文選型”的教材，一篇篇文質(zhì)優(yōu)美的文章構成了語文教材的主要內(nèi)容，語文知識在教材中的呈現(xiàn)方式過于簡單，并且沒有與課文相結合，語文知識在教材中是孤立存在的，往往以知識短文的形式附在課文之后。但是，這些知識短文所呈現(xiàn)的語文知識多數(shù)以靜態(tài)的語文知識為主，而且顯得陳舊、僵化，不符合學生的實際需求。語文教材作為語文知識的物質(zhì)載體，語文知識以何種方式呈現(xiàn)在語文教材中，如何優(yōu)化語文教材中的知識內(nèi)容，需要我們再加以思考。

如何構建合宜的語文知識觀，已經(jīng)引起了廣大語文教育工作者的關注。本文試圖借鑒前人對語文知識觀的研究成果，結合自己的認識，為構建合宜的語文知識觀做一些覓渡工作。

總之，認識指導行為，語文知識的問題應該從源頭上引起重視，語文教育從事者要跳出舊有知識觀的藩籬，以更廣闊的視野重構語文知識觀，樹立合宜的語文知識觀，以期走出語文知識教學的困境。

【參考文獻】

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[2]李召存.課程知識論[M].上海：華東師范大學出版社，2009

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