跨文化語用失誤及對(duì)外語教學(xué)的啟示

薛佳

【摘 要】如今，跨文化交際在世界上越來越普遍，但有時(shí)候跨文化語用失誤在跨文化交際當(dāng)中卻可能是致命的。英語作為世界上使用得最廣泛的語言，也是中國學(xué)生的外語。雖然英語學(xué)習(xí)者有足夠的詞匯和語法知識(shí)，但始終經(jīng)常無意識(shí)地做出各種語用失誤，因此讓我們的英語學(xué)習(xí)者具備更高的跨文化語用能力就成了非常緊迫的問題。這篇論文將從對(duì)跨文化語用和二語習(xí)得的研究出發(fā)，對(duì)跨文化語用失誤進(jìn)行分析，最后得出結(jié)論并為外語教學(xué)提供一些啟示。

【關(guān)鍵詞】跨文化語用；二語習(xí)得；托馬斯；語用失誤；語用能力

1983年英國語用學(xué)家托馬斯發(fā)表了《跨文化語用失誤》這一論文，首次提出語用失誤這一術(shù)語，并定義為“不能理解話語的意義”（托馬斯，1983，摘自何兆熊2003，p.677）。在國內(nèi)外學(xué)者提出的有關(guān)理論的基礎(chǔ)上，這篇論文旨在根據(jù)托馬斯提出的語用失誤“二分法”的框架結(jié)構(gòu)和有關(guān)語用遷移的研究，來研究在跨文化交際中出現(xiàn)的語用失誤問題。

一、理論背景

如今，跨文化交際在世界上更加頻繁和重要。為了成功地與來自不同文化背景的人溝通，我們必須提高我們的跨文化交際能力。一般而言，跨文化交際能力指的是進(jìn)行成功的跨文化交際所需要的能力和素質(zhì)。

1.跨文化語用失誤

語用學(xué)是語言學(xué)中的一個(gè)新領(lǐng)域，跨文化語用則是語用學(xué)的一個(gè)新出現(xiàn)的分支。到現(xiàn)在為止，已有許多國內(nèi)和國外的語言學(xué)家和學(xué)者在研究跨文化語用失誤。其中，在國外珍妮·托馬斯做得最好，而國內(nèi)則是何自然。

語用失誤這一術(shù)語首先由珍妮·托馬斯提出，并定義為“不能理解話語的意義”（the inability to understand what is meant by what is said），也就是說聽者所感知到的話語用意與說話者試圖表達(dá)的用意有出入。

在中國，何自然是在這一領(lǐng)域最有建樹的。他有自己不同的定義。他定義為“說話不合時(shí)宜的失誤，或者說話方式不妥、表達(dá)不合習(xí)慣等導(dǎo)致交際不能取得預(yù)期效果的失誤”（何自然，1988）。

根據(jù)英國語言學(xué)家珍妮·托馬斯（Thomas，1983）的理解，語用失誤大體可分為兩類：一是語用語言失誤（pragmalinguistic failure）；二是社交語用失誤（sociopragmatic failure）。

語用語言失誤是因?yàn)檎Z用者缺乏正確理解或恰當(dāng)使會(huì)話雙方當(dāng)時(shí)共用的語言形式和語言功能來表達(dá)用意的能力而產(chǎn)生的失誤。它可能產(chǎn)生于：語用語言遷移，語用模糊和教學(xué)性錯(cuò)誤。語用語言失誤主要是指母語遷移所造成的使用不當(dāng)?shù)膯栴}，而遷移主要體現(xiàn)在詞匯和句法以及思維方式方面。再如漢語當(dāng)中一般用別人的姓氏加上職位來稱呼別人，因此我們經(jīng)常在大學(xué)中聽到“老師早”來表示對(duì)老師的敬意。然而不少學(xué)生在與英語外教打招呼時(shí)直接說“Good morning，teacher”，這就讓英語外教不好接受。因?yàn)樵谟⒄Z中teacher一詞只是一種職業(yè)而非職稱，學(xué)生應(yīng)該稱Robert老師為Mr.Robert，若有教授職稱則稱為Professor Robert，而非Teacher Robert。

社會(huì)語用失誤是“指因?yàn)榻浑H雙方遵循的語用規(guī)約不同所導(dǎo)致的失誤”（許力生2006：226）。如在回應(yīng)稱贊時(shí)，中國人和英國人的態(tài)度是完全不同的。當(dāng)一個(gè)英語外教稱贊一個(gè)中國學(xué)生“Your English is really fluent.”時(shí)，典型的中國式回答就會(huì)是“No，no，my English is still very poor.”或“No，not at all”.在對(duì)話中，外教稱贊了中國學(xué)生的英語。依據(jù)中國文化模式，學(xué)生回答得很謙虛。這是完全適合中國文化的，但卻不適用于英語文化。它將使外教認(rèn)為他的觀點(diǎn)被拒絕，他會(huì)感到不快。在中國，當(dāng)一個(gè)人被稱贊時(shí)，為了表現(xiàn)謙虛，常說“哪里，哪里”。但在英語文化中，當(dāng)受到稱贊時(shí)，“Thank you”是最恰當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。

1983年，利奇在討論禮貌原則時(shí)已注意到這個(gè)問題：“作為人類交際的總的功能規(guī)則，這些原則多少是具備普遍性的，但其相對(duì)重要性在不同的文化，社會(huì)和語言環(huán)境中是個(gè)不相同的?！彼€舉出了相關(guān)的例證：日本社會(huì)比西方國家更強(qiáng)調(diào)“謙虛準(zhǔn)則”，英語國家則更強(qiáng)調(diào)“一致準(zhǔn)則”。

當(dāng)學(xué)者們研究語用失誤時(shí)，其中大多數(shù)是更加注重社交語用失誤，因?yàn)檫@是主要的語用失誤。它通常是由不適當(dāng)?shù)厥褂枚Y貌程度和文化價(jià)值觀的差異造成的。

2.語用遷移

當(dāng)我們?cè)谡劦娇缥幕Z用失誤時(shí)就不得不提到“語用遷移”。Kasper是在“語用遷移”領(lǐng)域最有建樹的二語習(xí)得學(xué)家，她在2001年提出跨文化語用的研究不斷表明成年學(xué)習(xí)者二語語用知識(shí)通常依靠于通用語用知識(shí)以及母語語用知識(shí)。她根據(jù)托馬斯提出的語用失誤“二分法”的框架結(jié)構(gòu)將語用遷移分為語用語言遷移和社會(huì)語用遷移。

同時(shí)根據(jù)遷移的效果不同可分為正遷移和負(fù)遷移，正遷移為有利于二語習(xí)得的遷移，而負(fù)遷移則是我們犯語用失誤的主要原因。

二、跨文化語用失誤分析

一種語言對(duì)另一語言的影響可能會(huì)帶來不同的結(jié)果：過度使用（或?yàn)E用）一種形式或功能；和避免使用某些形式和/或功能。另外，第二或第三語言也可以對(duì)母語產(chǎn)生影響。過度使用或避免的情況可以是積極或消極的。

正如托馬斯（1983：111）所說的那樣“語用失誤……常常因?yàn)槔蠋煹牟蛔屑?xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的”，教師也需要提高自我跨文化語用能力和教師素質(zhì)。

1.負(fù)語用語言轉(zhuǎn)移

有一些負(fù)語用遷移的例子就被二語習(xí)得學(xué)家們舉出來。例如，Richards和Sukwiwat（1983：116）提到一個(gè)典型的日本英語學(xué)習(xí)者用英語向英語使用者表示感謝時(shí)的情景：

英：Look what Ive got for you！ （也許是個(gè)禮物）

日：Oh！ Im sorry. （謝謝在日語當(dāng)中聽起來不夠有誠意）

英：Why sorry？

同樣，而在回應(yīng)恭維時(shí)，中國人和說英語者是絕對(duì)不同的。如果外國老師稱贊一個(gè)中國學(xué)生“Your English is quite fluent”，典型的中國的學(xué)生反應(yīng)將是“No，no，my English is poor”或“No，not at all”。

2.語用語言回避

一語的影響也可能會(huì)導(dǎo)致二語的一些形式和功能的使用回避現(xiàn)象?？ㄋ古裂芯苛说聡⒄Z學(xué)習(xí)者和英語母語者之間的一些言語互動(dòng)的表現(xiàn)。她的德語受試者中，沒有一例使用日常用語“I mean”，即使德語中有形式和功能都相對(duì)應(yīng)而且也經(jīng)常使用的“Ich mein（e）”。她的某些受試者后來意識(shí)到德語中這一用語被當(dāng)作文化特性來對(duì)待了。此外，他們的英語教師也告訴他們不要使用它。這種情況下的語用語言回避產(chǎn)生于兩個(gè)原因：語言距離的錯(cuò)誤認(rèn)識(shí)，和教師引起的錯(cuò)誤。

中國學(xué)習(xí)者也有類似的語用語言回避現(xiàn)象。許多英語學(xué)習(xí)者從來沒有使用過標(biāo)記語“so”，“you know”和“I mean”，即使英語母語者會(huì)經(jīng)常使用它們。然而，學(xué)習(xí)者卻不存在理解困難，也能夠把它們轉(zhuǎn)換為母語。但是，盡管他們的英語能力能夠在英語中使用這些標(biāo)記語，但還是不能確定這種回避現(xiàn)象是否是受母語影響的結(jié)果。另一方面，學(xué)生在使用標(biāo)記語“And”和“But”時(shí)有沒有任何問題。這就是為什么教師應(yīng)該考慮在語言教學(xué)的描述，解釋，和討論的過程中更多地引導(dǎo)正語用遷移。教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學(xué)素質(zhì)，因?yàn)檎Z用失誤往往由于老師的不仔細(xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的。

3.過度使用

另外母語的遷移也會(huì)導(dǎo)致某些表達(dá)方式的過度使用。比如Richards和Sukwiwat認(rèn)為“這會(huì)導(dǎo)致道歉的頻繁使用”（1983：119）。盡管這只是假說，但確有報(bào)告證實(shí)在美日本人在用英語表達(dá)歉意時(shí)要比本土美國人正式的多（Beebe et al.，1990）。

在中國，也有過度使用“could you”這一表示請(qǐng)求的形式的情況。盡管英語母語者會(huì)使用不同形式來表達(dá)請(qǐng)求，英語學(xué)習(xí)者在大多數(shù)情況下都使用這種形式，母語的影響和二語熟練程度都可能造成這種現(xiàn)象。

三、對(duì)外語教學(xué)的啟示

從上面的討論我們可以看到，僅僅意識(shí)到跨文化語用差異的存在是不夠的，學(xué)習(xí)者還需要了解為什么會(huì)有這些約定俗成的用法。

卡斯帕（2001：515）主張通過描述，解釋和討論等方式明確的教授語用特征來銳化學(xué)習(xí)者對(duì)正確的語用語言行為和社交語用行為的意識(shí)。她具體說到語用意識(shí)和語法意識(shí)在很大程度上是獨(dú)立的，而且“語法能力的高層次不保證相應(yīng)的語用能力的高層次”（Bardovi Harlig，1999，引卡斯帕2001：506）。

卡斯帕（2001：511）指出，跨文化語用的研究不斷表明成年學(xué)習(xí)者二語語用知識(shí)通常依靠于通用語用知識(shí)以及母語語用知識(shí)。這就是為什么教師應(yīng)該考慮在語言教學(xué)的描述，解釋，和討論的過程中更多地引導(dǎo)正語用遷移并同時(shí)避免負(fù)語用遷移。

最后，卡斯帕對(duì)老師自身應(yīng)該具備什么的觀察（200：522）值得我們注意。教師必須有足夠的二語社交語用練習(xí)，這樣他們的元語用意識(shí)可以使他們更好的幫助學(xué)生練習(xí)使用二語語用。這是一個(gè)具有挑戰(zhàn)性的要求，因?yàn)槲覀兊恼Z用知識(shí)大部分都是隱性的，而且需要通過仔細(xì)觀察和自覺實(shí)踐以區(qū)分明示和暗示的含義。教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學(xué)素質(zhì)，因?yàn)檎Z用失誤往往是由于老師的不仔細(xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的。

四、結(jié)論

語用學(xué)是一門新興學(xué)科。英語和漢語之間的文化差異決定了在我們提高中國大學(xué)英語學(xué)習(xí)者的跨文化語用能力之路上，仍然有很長(zhǎng)的路要走。然而，這是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，但不是一個(gè)不可能完成的任務(wù)。在研究了托馬斯的語用失誤“二分法”框架和卡斯帕的語用轉(zhuǎn)移的研究后，筆者認(rèn)為有一些方法，我們可以用它們來幫助外語學(xué)習(xí)者提高跨文化語用能力。

在外語教學(xué)中，教師應(yīng)該把更多的注意力放在學(xué)習(xí)者正確的語用語言行為和社交語用行為的意識(shí)上。

跨文化語用使用和發(fā)展的研究不斷表明成年學(xué)習(xí)者二語語用知識(shí)通常依靠于通用語用知識(shí)以及母語語用知識(shí)。這就是為什么教師應(yīng)多考慮刺激正語用遷移，同時(shí)避免在外語教學(xué)中的負(fù)語用遷移。

教師還需要提高自我的跨文化語用能力和教學(xué)素質(zhì)，因?yàn)檎Z用失誤往往由于老師的不仔細(xì)而傳遞給學(xué)生，或者更糟的是，它是由于粗魯?shù)嘏u(píng)學(xué)生或其他原因而產(chǎn)生的。

當(dāng)然本文不能從各個(gè)方面詳盡各種例證來分析跨文化語用失誤，而且在跨文化語用失誤的研究對(duì)外語教學(xué)的啟示這一方面還有許多值得探究的地方。

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