雙語課因果性解釋語篇的功能分析

姜 蕾，梁小平

(1.東北大學 外國語學院，沈陽110819;2.加州州立大學長灘分校，美國 加州90804)

一、引言

許多非英語國家都在開展學科課程的雙語教學活動。雙語教學的目的是幫助學生學習學科知識并同時習得語言，即幫助學生同時獲得學科知識和用英語進行學科知識交際的能力。因此，有效的雙語教學應該兼顧學科知識的教學和英語能力的發(fā)展。

因果概念和解釋是學科知識中最重要的內容[1]，學習學科知識涉及到如何使用概念和解釋因果關系[2]。一些學者曾運用韓禮德(Halliday)的系統(tǒng)功能語法理論對因果性解釋做了一些研究，其中大部分是針對科技文獻文本的分析[3]。近年來部分學者轉向對教師和學生的文本語篇和口頭語篇的分析，例如:Mohan ＆ Slater[4]對比分析了兩篇由NS(Native Speaker)和NNS(Non－native Speaker)所寫的描寫水循環(huán)過程的文本語篇，并從語言評價角度提出學術英語中的因果性解釋應該把語言看作是表達意義的手段而非一系列的語法規(guī)則;Slater[5]對加拿大科學課上中小學學生的口頭語篇進行了對比分析，探討了NS 和NNS 在進行因果性解釋時所使用的語言的特點的差異性;Mohan ＆ Beckett[6]對基于內容的(content－based)二語教學中教師的口頭語篇進行了分析，并把教師進行因果性解釋時所使用的功能性重塑語描寫成有助于學生習得更地道的語言的上行運動(upward recast)，即從簡單到高級的語法結構。但是對科技課堂中教師的因果關系解釋語的特點的研究寥寥無幾，針對中國教師進行雙語教學時所使用的因果性解釋進行的研究更是無人問津。本論文的研究目的是運用韓禮德系統(tǒng)功能語法理論，分析大學物理雙語課上教師對物理教材中的因果關系進行解釋時所使用的詞匯語法結構，并探討大學雙語課教學中教師重塑語的選擇策略，希望為中國雙語教學帶來一定的啟示。

二、科技英語中因果關系的種類及其表現(xiàn)手段

由于因果概念和解釋是科技文獻中極其重要的內容，因此因果性語篇自然成為科技文獻文本的元語言和科技英語的重要組成部分。最常見的表現(xiàn)因果關系的語法結構是介紹一個原因、一個目的或一個結果，并以此為因，然后得出某種結果或采取某種行動;或者呈現(xiàn)一個事實并以此為正條件、負條件或讓步條件，然后得到期待的結果，或與期待相反的結果[7]。因果關系的表達式經過三個階段的歷時發(fā)展[8]。第一階段，名詞言物，動詞表動作過程，形容詞表特征，從句間的因果關系主要通過因果連詞實現(xiàn)，如:because，so，if，then 等，常見的句法表達式是:a happens;so x happens，或者because a happens，x happens。第二階段，主語和賓語的構成相對復雜并出現(xiàn)名詞化現(xiàn)象，主要通過因果動詞或因果動詞短語來表現(xiàn)從句間或從句內的因果關系，如:cause，prove，arise from，depend on，lead to 等，常見的句法表達式是:that a happens causes x to happen，或者happening a causes happening x。到了第三階段，因果關系主要通過更加語法隱喻的形式表達，邏輯語義關系由簡單的be 動詞實現(xiàn)，如:be，have，bring，reflect，symbolize 等，名詞化現(xiàn)象更加普遍，常見的句法表達式是:happening a is the cause of happening x。由此，我們可以看出，表達解釋因果關系的語法結構從簡單易懂的一致式(congruent form)逐漸轉向復雜晦澀的隱喻式(metaphorical form)。

隱喻式的語法結構是科技英語的典型特點，而科技英語中語法隱喻的最典型的表現(xiàn)形式就是名詞化。名詞化是指以動詞或形容詞為中心詞的名詞或名詞短語，他們具有動詞或形容詞的意義同時也具有名詞的功能。繆海濤[9]認為:“從詞匯層面看，名詞化指動詞或形容詞的派生性名詞，從結構上看，名詞化還包括動名詞、不定式和名詞性小句。”動詞的名詞化在科技英語中最為常見，包括起名詞作用的非謂語動詞和與動詞同根同形的名詞。中心詞前后帶有若干個功能詞的名詞化短語也叫名詞化結構。名詞化是語法隱喻的主要來源[10]，其特點是“使用名詞化形式來表示過程意義”[11]?？萍加⒄Z中使用語法隱喻特別是名詞化結構有很多有益之處[12]。首先，對人的所指省略，科技知識以客觀現(xiàn)實呈現(xiàn)，科技解釋得到客觀的闡述，而無需指明動作的責任者。其次，對主位和述位擁有更多的選擇，例如:可以以過程開頭，也可以把施動者放在句尾。此外，過程可以成為名詞化結構的中心詞，且隨時可以變成顯示同義所屬關系的分類詞，便于作者更加簡潔地表現(xiàn)因果關系?？傊~化結構可以實現(xiàn)用較少的文字客觀地陳述更多的信息和清晰地解釋多邊的因果關系。然而，也有學者對隱喻式的語法結構的交際性提出質疑。劉國輝和余渭深[13]認為名詞化結構會導致語義模糊，產生歧義;徐新宇[14]提出名詞化結構的使用適宜度取決于讀者群的理解能力。由此看來，解析因果性解釋中語法隱喻的意義，解包名詞化結構是幫助學生理解科技文本語篇的重要手段。本論文將分析研究中國大學雙語課因果關系解釋語的語法結構和語言特點，即分析研究雙語課教師在課堂上如何處理教材中的隱喻式語法結構，特別是名詞化結構。

三、語篇的收集、分析和討論

(一)語篇的收集和標注

本研究以上海某重點大學的大學物理雙語課為例，以物理課教材的文本語篇和教師對教材內容進行解釋時的口頭語篇為研究對象，運用韓禮德的系統(tǒng)功能語法理論對其中的因果性解釋進行功能分析。參與研究的學生為一年級學生，是該學校的尖子生;授課教師從中國獲得物理學科博士學位，并曾在哈佛大學的物理實驗室做過1年的訪問學者;所選用的教材為英文原版教材，課堂教學使用英語完成。所選取的語篇素材來源于20個小時的連續(xù)性的課程錄像中的60分鐘的錄像，解釋的概念是愛因斯坦的相對論。

觀察語篇素材，我們找到物理教材文本語篇中有關因果性解釋的語法隱喻的例子和課堂上教師口頭語篇中去語法隱喻的例子，使用韓禮德的系統(tǒng)功能法作為分析工具來分析和研究教材和教師之間針對因果性解釋的互動。為了更好地解釋說明因果關系結構中的功能語法，我們對課文文本語篇和教師口頭語篇進行了標注和編碼。其中單下劃線及(1)，(2)表示因果關系;雙下劃線及(a)，(b)表示名詞化或去名詞化。語篇標注示范如下。

教材文本語篇的標記與編碼:

The time－dilation effect is symmetric.(1)Ifthere were(a)a clock at rest in frame F'identical to the cloc k at rest in F，thenthe observer in F would see(b)the clock in F' running slo w，justasthe observer in F' see(c)the clock in F running slow.(2)Were it otherwise，the observers could use this asymmetrytodecidewho was moving and who was standing still，(d)an explicit violation of the original premise that only relative motion has any meaning.

教師口頭語篇的標記與編碼:

(1)Ifyou(a)put these two clocks side by side，andyou put them stationary with respect to you，they take the same rate.(2)Whenthey are in motion with respect to you，one dilates，the other one does not dilate.They tick at different rate.They go at different pace.(3)That means(b)you are violating the principle of relativity.Why?...(4)If these two clocks are stationary，they tick at the same rate.And(5)whenthey are in motion，they tick at different rate....(6)By watchingthose two clocks'rate ticking，you can tellyou are in absolute motion or you are absolutely stationary.Understand?That's because，(7)whenthose two clocks tick at the same rate，that means it's stationary.(8)Whenthey are in motion，they tick differently.

(二)語篇的分析

因果性解釋的邏輯關系包括內部因果關系和外部因果關系，其中又涉及基于正條件的正因果關系和基于負條件的負因果關系。教材文本語篇和教師口頭語篇對因果關系的呈現(xiàn)和解釋表現(xiàn)出各自的特點。為了方便讀者理解，我們以前文示范標注的語篇為例進行說明。

分析教材文本語篇，我們發(fā)現(xiàn)教材文本語篇中出現(xiàn)2 組因果關系。第一組是通過if 引導的條件復合句而完成的外部條件正因果關系，“If there were a clock at rest in frame F'identical to the clock at rest in F”作為條件，引出兩個作為結果的從句“then the observer in F would see the clock in F'running slow”和“as the observer in F'see the clock in F running slow”。第二組是由“Were it otherwise”引導的條件復合句而完成的外部條件負因果關系，這種語法結構高度隱喻，因為因果關系中的條件和結果并沒有直接陳述，而是在下一句中用“asymmetry”暗示;此復合結構中還包含一個內部因果關系，這種因果關系完全依靠動詞“decide”去實現(xiàn)，結果是“who was moving and who was standing still”，用沒有因果含義的動詞體現(xiàn)因果關系屬于高度語法隱喻的結構;此外這個句子中還包括一個隱含的因果關系，沒有因果連詞，沒有因果動詞，只有結果“an explicit violation of the original premise”。也就是說教材文本語篇高度語法隱喻，原因與結果或平行羅列，或環(huán)環(huán)相扣，甚至隱含不明，給讀者的理解造成一定難度。因此，解析因果關系成了教師的主要任務。為了明晰教材中的因果關系，教師的口頭語篇中出現(xiàn)了8個表示因果關系的語法結構，其中if 引導2個條件句，when 引導4個條件假設，“that means”和“you can tell”引導2個結果。具體地說，靜止條件“If you put these two clock side by side”和“and you put them stationary with respect to you”引導出靜止結果“they take the same rate”;教材文本語篇中otherwise 這個單詞引出的負條件，在教師口頭語篇中以一個從句進行解釋“when they are in motion with respect to you”;之后又使用四個從句“one dilate，the other got not dilate.They tick in different rate.They go in different pace.”來展現(xiàn)和對比在不同的條件下所產生的結果，進一步解釋隱藏的信息和含義，徹底解包和消除語義模糊。教師口頭語篇的共同特點是使用一致式的語法結構來解釋課文文本語篇中隱喻式語法結構的因果關系。

此外，我們還發(fā)現(xiàn)教材文本語篇中使用了4 組名詞化結構來表現(xiàn)因果關系。第一組名詞化結構“a clock at rest in frame F'identical to the clock at rest in F”打包了4個名詞化結構和4個條件:(1)one clock is at rest;(2)this clock is in frame F';(3)there is another identical clock at rest;(4)but the other clock stays in frame F。第二組名詞化結構和第三組相同“the clock in F'/F running slow”，其中非謂語動詞running做后置定語代替動詞run表過程。第四組名詞化結構“an explicit violation of the original premise that only relative motion has any meaning”打包了3個名詞化結構，violation 是同根動詞violate的名詞化形式，是整個名詞化結構的中心詞，介詞短語“of the original premise”做限制定語，同位語“that only relative motion has any meaning”是對premise的進一步的注釋和說明，這種疊加式的名詞化結構高度隱喻，是學生閱讀時的難點。教師的口頭語篇主要采用去名詞化的策略。其一，把名詞化結構解包成多個表示條件和表示結果的句子來解釋句子的含義，以及句子與句子之間的因果關系。如:教材文本語篇中的第二句中包含3個名詞化結構，被教師解包成4個句子，其中1個if 引導的條件句(包括2個條件)，1個when 引導的條件假設，以及2個表示結果的陳述句，分別是“They tick at different rate.”和“They go at different pace.”。解包后因果關系顯而易見。其二，用動詞代替名詞化結構來解釋過程。如:用“you are violating the principle of relativity”來解釋教材文本語篇中的“violation of the original premise”。用條件句表示因果關系和用動詞解釋過程都屬于因果關系的第一階段表達式，是典型的一致式的語法結構。

(三)討論

通過對教材文本語篇和教師口頭語篇的比較分析，我們發(fā)現(xiàn)教材文本語篇大量使用語法隱喻，其最多見的表現(xiàn)形式就是名詞化結構;為了解析語法隱喻特別是名詞化結構中隱含的因果關系，教師的主要任務就是去語法隱喻和去名詞化功能，也就是使用一致式語法結構來解包名詞化結構。

首先，教師在課堂上更多地使用因果連詞和因果關系從句來破解和明晰因果關系。教材文本語篇只有一個if 引導的條件句，而教師口頭語篇中使用了2個由if 引導的條件句和4個由when 引導的條件假設，以及2個表示結果的獨立從句。使用因果連詞引導因果關系從句，即a happens;so x happens，或者because a happens，x happens 是因果關系第一階段的表達式，其中條件和結果都以簡潔明確的方式表達，這種語法結構使因果關系更加明晰、簡單易懂。

其次，教材文本語篇中的名詞化結構多被解包成因果關系從句，從而破解和明晰上下文中隱含的因果關系。名詞化結構是隱喻的重要表現(xiàn)形式，結構濃縮，單位小句的信息密集度大，且因果關系隱含不明示，因此語義信息在理解過程中可能被丟失。解包名詞化結構的方式就是把這些名詞化結構轉換成由if 或when 引導的因果關系從句。此外，第二階段和第三階段的因果關系表達式也被轉換成第一階段的因果關系表達式，即把“that a happens causes x to happen”或者“happening a causes happening x”或者“happening a is the cause of happening x”轉換成“If a，then x”或者“If not a，then not x”，這使得正條件和負條件以及相應的結果都十分明晰易見，便于理解。

再次，教材文本語篇和教師口頭語篇的對比分析中我們還發(fā)現(xiàn)了從外部關系表達式到內部關系表達式的轉變。外部關系表達式涉及過程是如何發(fā)生的，內部關系表達式涉及我們是如何看待和理解過程的，“you can tell”，“we know”是典型的內部關系表達式。教師口頭語篇中把外部關系解包成內部關系，通常選用內部因果關系的初級表達式，即“by doing a，you can tell x happens”以及“because a happens，we know x happens”，這與外部關系的初級表達式具有異曲同工之妙。

此外，在教材文本語篇中出現(xiàn)的以名詞為中心詞的名詞化結構所隱含的因果關系在教師口頭語篇中則轉變成通過動詞來實現(xiàn)。用名詞言物，用動詞描寫過程，也是第一階段因果關系表達式的重要特點。

通過以上分析和討論我們發(fā)現(xiàn)，為了解讀和明晰教材文本語篇中的因果關系，教師在課堂上使用了一系列的詞匯語法結構，如:因果連詞，因果關系從句，獨立從句，表示過程的動詞或動詞短語等第一階段的因果關系表達式來解釋復雜的、隱含的因果關系。使用下行性功能重塑語(即從高級到簡單的語法結構)去語法隱喻、去名詞化、解包因果關系是教師課堂口頭語篇的主要特點，語言簡潔易懂、因果關系明晰，這種功能重塑語為學生更好地理解課文和解讀文獻中的因果意義起到很好的促進作用。

四、結論與啟示

本文運用韓禮德系統(tǒng)功能語法理論分析了大學物理雙語課教材文本語篇和教師口頭語篇的語言特點，特別是教師對物理教材中的因果性關系進行解釋時所使用的詞匯語法結構。研究過程中，我們選擇以意義的解釋形式為研究對象，即如何使用語言進行因果意義的解釋。結果發(fā)現(xiàn)為了幫助學生更好地理解課文，物理課教師使用了一系列下行性功能重塑語，包括使用學生較熟悉的初級階段的因果關系表達式，使用動詞或形容詞來展示過程和描寫屬性，使用內部因果關系表達式代替外部因果關系表達式等手段來解碼語法隱喻的信息，解析因果性解釋中語法隱喻的意義。

對教材文本語篇和教師口頭語篇的功能分析為中國大學雙語教學提供了一定的啟示。首先，對教材的功能分析告訴我們因果關系的語篇既是意義也是語言形式，其最終目的是傳達意義，其表現(xiàn)的語言形式是語法隱喻。這一認識強調了學習者在字面與意義之間進行功能協(xié)商的重要性，而非一味強調語法形式。其次，對教師重塑語的功能分析展示了教師使用下行性功能重塑語解包教材中的語法隱喻這一課堂策略，從我們的研究可以看出這一策略在雙語課堂上解釋科技文獻時具有一定的效果。第三，課文文本與教師重塑語的對比分析啟示我們提高教師使用恰當?shù)闹厮苷Z的策略意識，期望通過策略性地使用功能重塑語，有助于提高學生的學科知識和英語水平。相關的后續(xù)研究包括教師重塑語的其他形式或模式，以及系統(tǒng)功能語法框架下教師重塑語的有效性檢測研究，如:如何對應學生的語言能力選擇恰當?shù)闹厮苷Z，課前及課后學生對課文的理解的比較研究等。

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