大學生詞塊能力和詞塊學習策略研究

(河南理工大學 外國語學院，河南 焦作454000)

一、引言

詞塊在外語學習中具有舉足輕重的作用，在國外受到了眾多研究者的關(guān)注。許多詞塊研究表明，母語學習者擁有和掌握大量預(yù)制性詞塊，它們對語言的流利性和準確性影響重大:學習者如果沒有詞塊意識，語言學習的難度將會增加，如果詞塊能力不高，在語言輸出時語言運用能力不高[1～6]。就我國而言，目前有關(guān)語塊知識習得和運用的研究大部分是理論探討，實證性研究較少。因此，調(diào)查我國大學生的詞塊能力和學習策略，并借助詞塊理論進一步研究詞塊教學的可行性具有一定的現(xiàn)實意義。

二、詞塊的界定和分類

作為一種兼具形式與語用性質(zhì)的語言構(gòu)件，詞塊體現(xiàn)了語法、語義、語境的功能，是語言創(chuàng)新的基礎(chǔ)。盡管如此，語言學者和研究者對詞塊并沒有統(tǒng)一的定義。Nattinger ＆ De-Carrico(1992)把語言現(xiàn)象中的程式化詞匯稱之為詞匯短語(lexical phrases)[5]。Lewis(1993)用詞匯組塊(lexical chunks)來指詞塊[7];Pawley ＆Syder(1983)使用詞匯化句干(lexicalized sentence stems)[2];Cowie(1992)使用預(yù)制復合結(jié)構(gòu)(ready made complex units)[8]等等。

在本研究中我們重點參考了Lewis(1993)的詞塊分類法。Lewis 把詞塊分為四種類型:(1)單詞(words)和短語(polywords)。前者是往往以單個形式出現(xiàn)的有語用和語義的詞。后者指兩個或兩個以上單詞組成的詞組或固定用法，如by the way，這種搭配以組合形式“打包”出現(xiàn)，任何一個單詞被取代后意義將發(fā)生變化。(2)搭配(collocations)。在Lewis 看來，“搭配”是“以較高的頻率出現(xiàn)的單詞組合”。常見的搭配有“形容詞+名詞”、“動詞+名詞”、“動詞+副詞”等。(3)慣用話語(institutionalized utterances)，主要指口頭用語，指形式固定或半固定、具有特定語用功能的單詞組合，可以是完整的句子，也可以是固定的句子開頭(sentence head)。(4)句子框架和引語(sentence heads)。這一類詞匯通常作為篇章組織的手段，也是形式和功能固定或半固定的詞塊，但多用于書面篇章里。例如，on the one hand，on the other hand 等等[7]?？傊~塊形式從完全固定的表達到半固定表達構(gòu)成一個連續(xù)統(tǒng)一體。

三、研究設(shè)計

(一)研究問題

本研究旨在調(diào)查:

1.大一學生的英語詞塊知識掌握程度如何?

2.大一學生在過去的英語學習過程中使用了哪些詞塊學習策略?

3.大一學生在詞塊學習策略上是否存在文科生與理科生差異、性別差異、學校差異?高考高分組和低分組是否在詞塊學習策略的選擇上有所不同?

(二)研究對象

我們在河南理工大學和河南師范大學的測繪、電氣、材料、機械、法律、英語、財務(wù)管理、人力資源等8個專業(yè)16個自然班的大一學生中發(fā)放問卷480份，回收有效問卷399份。他們于2012年9月入學，在進入大學前已接受七年左右的英語學習，具有一定的詞塊識別能力，也具有一定的個人詞語學習策略。

(三)研究工具

由英語詞塊知識測試和學習策略調(diào)查問卷兩部分組成，前者旨在了解大一學生詞塊掌握情況，后者旨在了解大一學生詞塊學習策略的運用情況。其中，英語詞塊知識以單項選擇題形式出現(xiàn)，按照Lewis 對詞塊的四大分類，從歷年四級真題和大一英語課本中挑選出了25個具有代表性的詞塊，分布如下(見表1):

表1 詞塊知識測試

詞塊學習策略問卷的第一部分為人種志信息，包括調(diào)查對象的學校、專業(yè)班級、性別、年齡、高考成績等，第二部分參照Gu Yongqi ＆ Johnson(1996)的學習策略分類(見表2)，共22個問題，用Likert 等級量表分為五個級別，即“總是”、“經(jīng)常”、“有時”、“很少”和“沒有”，調(diào)查學生的六大詞塊學習策略:詞塊學習的信念、元認知策略、認知策略、決策型策略、社會策略和記憶策略[9]。

表2 詞塊學習策略分類

(四)研究過程

河南理工大學的問卷由課題組在期末結(jié)課前抽出50分鐘時間發(fā)放并監(jiān)督學生現(xiàn)場做完。在做問卷之前，教師先向?qū)W生解釋問卷調(diào)查的目的和意義，簡要介紹詞塊的定義和分類。河南師范大學的問卷由課題組老師專門郵寄過去，要求對方的教師和學生配合認真填寫，答完后再次寄送過來。

四、結(jié)果與討論

(一)大一學生詞塊知識掌握情況

在詞塊知識測試這一部分，通過使用統(tǒng)計軟件SPSS 16.0對被試者的答案進行了頻數(shù)分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學生整體的詞塊掌握情況并不樂觀。在30道被測的詞塊知識中，只有10道題有半數(shù)以上的學生做出了正確選項;剩下的20道題，只有少數(shù)學生獲得正確答案。在Lewis的詞塊四大分類中，被測的第一類5道單詞和詞組題中，有3道題獲得了半數(shù)以上人數(shù)的正確答案，說明學生對這一類詞塊的掌握較好;被測的第二類15道搭配題中，只有5道題獲得半數(shù)以上的正確答案，說明這一類詞塊的掌握情況并不好;剩下的第三類和第四類詞塊情況總體相似，學生的正確率很低。

(二)大一學生詞塊學習策略的總體情況

對數(shù)據(jù)進行描述性統(tǒng)計分析之后(見表3)，可以看到五種策略類型的均值徘徊在2.7481～3.3684之間，說明大一學生整體上詞塊策略使用頻率較低，“很少”使用或“有時”才使用詞塊策略。與其他策略相比，社會策略使用最多(均值=3.3684)，學生在學習詞塊的過程中，有時會詢問教師關(guān)于詞塊的含義及語用情況(均值=3.6341)，很少會尋求同學的幫助(均值=2.8446)，可見在習得詞塊時個人學習的情況較多。英語學習社會文化理論認為，人本質(zhì)上是社會的，人類的智能來自于社會和文化，個體的認知發(fā)展是通過人與社會環(huán)境之間的交互實現(xiàn)的，而不是首先通過內(nèi)在的過程實現(xiàn)的。單純的語言輸入并不能保證語言習得的發(fā)生，語言輸入只有在結(jié)合語言學習過程中的情景、行為等因素后，語言習得才會發(fā)生[10]。這或許從一方面反映出來了學生為什么在詞塊知識測試中得分較低。

認知策略得分僅次于社會策略(均值=3.0376)。統(tǒng)計發(fā)現(xiàn)，學生經(jīng)常隨身攜帶寫有詞塊的資料(均值高達4.0125)，但是并不一定將遇到的典型詞塊記錄在專用的筆記本里(均值=2.9975)，而在記憶詞塊時更是很少會把它記在句子語境里理解(均值=2.8822)。

在五項策略中，決策性策略使用最低(均值=2.7481)，說明學生的詞塊自主學習能力較差，不善于借助字典(均值=3.1779)，更不擅長借助于上下文的語境來學習語塊(均值=2.3183)。這一結(jié)果大大出乎我們的意料，因為在我們通常的理解中，根據(jù)上下文來猜測詞義是英語教師向?qū)W生教授的最常用的學習方法之一，但是在實際學習中，學生的策略運用能力卻如此之低。

在對全部22個調(diào)查問題的描述性統(tǒng)計數(shù)值進行比較之后，發(fā)現(xiàn)得分最高的是第15小題(均值高達4.0125)，即大部分學生都會隨身攜帶詞匯學習資料。這說明學生有經(jīng)常學習詞匯的習慣和強烈的詞匯學習動機。但是第5小題“我把詞塊當作單詞一樣作為整體來學習和記憶”得分卻非常低(均值=2.4787)。這說明雖然有66.2%的學生認同“要想學好外語就必須記大量詞塊”這一觀點，但總體而言，大一學生仍然沒有很好的詞塊意識，很少把詞塊當成一個整體單位來學習。在四類詞塊學習中，有45.6%的學生認為在學習固定或半固定搭配時困難最大，40.4%的學生認為不可拆分的多詞結(jié)構(gòu)(包括成語)學習起來困難最大，36.1%的學生認為句子框架結(jié)構(gòu)比較困難，相比較而言，只有20.6%的學生認為慣用話語結(jié)構(gòu)比較困難。這一結(jié)果和詞塊知識測試中反映的情況基本吻合。

(三)大一學生的詞塊學習策略差異性比較

為了進一步檢驗不同學生在詞塊學習策略上的差異，我們使用獨立樣本t檢驗對高考高分組和低分組學生、學習策略高分組和低分組學生、文科生和理科生、男生和女生以及不同學校的學生進行了統(tǒng)計分析，得到如下結(jié)果:

表3 描述性統(tǒng)計分析

按高考成績從高到低進行排序，抽取樣本中分數(shù)最高的前20%名學生與分數(shù)最低的后20%名學生做了比較分析(見表4)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，高分組與低分組學生在六個方面存在顯著性差異，分別是:在課外閱讀時是否有意識地注意到詞塊(第7小題，t=.024);是否經(jīng)常向老師詢問某個詞塊的意義或使用情況(第12小題，t=.010);是否隨身攜帶寫有詞塊的卡片或紙張(第15小題，t=.028);是否向同學詢問某個詞塊的漢語意思(第18小題，t=.002);是否請老師舉例說明某些詞塊的具體使用情況(第21小題，t=.014);是否同意“要想學好外語就必須記大量詞塊”這一觀點(第22小題，t=.049)。這反映出高分組與低分組學生的學習行為和習慣在有關(guān)詞塊學習的信念、元認知策略、認知策略和社會策略的某些方面存在顯著性差異，尤其是在社會策略方面顯著性表現(xiàn)尤為突出，然而在記憶策略和決策型策略方面高分組和低分組卻不存在差異。

表4 獨立樣本t檢驗

用同樣的方法對詞塊學習策略得分高分組和低分組的學生進行比較分析后發(fā)現(xiàn)，高分組和低分組的學生在詞塊學習的信念、元認知策略、認知策略和記憶策略方面體現(xiàn)出了顯著性差異，但是在決策型和社會型策略方面卻無顯著性差異。

文科生和理科生在詞塊學習策略上并無太大差異，只有在兩個方面體現(xiàn)出了顯著性差異:在回答是否“跳過或忽略出現(xiàn)頻率低的詞塊”(t=.034)和是否“隨身攜帶寫有詞塊的卡片(或紙張)”(t=.000)時，文科生和理科生的選擇存在顯著性差異。這或許反映出了文科和理科學生在學習語言時態(tài)度和方法上的不同。文科生在學習英語時更細致細心，有良好的學習習慣，而理科生因為學科中對邏輯性和推理性的強調(diào)，對英語學習往往缺乏耐心和恒心。

在詞塊學習策略上性別差異的體現(xiàn)并不十分明顯，男生和女生只有在“記錄詞塊時的常見做法”一項體現(xiàn)出了顯著性差異(t=.008)，大多數(shù)女生在記錄詞塊時同時也會記下詞塊的釋義，相關(guān)例句以及其他一切比較重要的信息(如語法等)，而男生往往只是記下詞塊的釋義。這也再次印證了很多教師的看法:女孩子學習英語時比男孩子更用心。

另外，我們同時還對兩所學校的學生在詞塊學習策略上是否存在差異方面進行了比較，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，理工科院校為主的學生和文科性院校為主的學生在有關(guān)詞塊學習的信念、認知策略、記憶策略、決策性策略的某些方面體現(xiàn)出來顯著性差異，在社會策略的顯著性差異尤甚，但是在元認知策略上則無任何顯著性差異。有意思的是，在回答“練習口語的過程中是否會有意識地運用所學過的詞塊”和“是否利用英漢表達的異同來記憶詞塊”這兩個問題時，兩個學校的學生表現(xiàn)出了顯著性差異。這或許和理工科院校與文科性院校的教學方法有差異相關(guān)。

五、結(jié)語

通過對399名大一學生的詞塊知識進行測試，對詞塊學習策略進行問卷調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大一學生整體上詞塊知識掌握程度不是很好。雖然學生在英語學習過程中，已經(jīng)自覺或不自覺地使用到一些的詞塊學習策略，但整體而言，學生的詞塊意識淡薄，詞塊學習策略運用能力不高，有些策略上還需加強，如決策性策略和社會策略。本研究對英語教學的啟示是:教師應(yīng)加強對學生詞塊學習意識和詞塊學習策略的培養(yǎng)，引導學生學習詞塊概念，分清詞塊、詞匯和詞組之間的區(qū)別。同時，培養(yǎng)學生的詞塊學習策略，特別重視學生詞塊學習過程中社會策略、元認知策略、記憶策略的培養(yǎng)。由于本研究只是一個小范圍內(nèi)的調(diào)查研究，故不足以代表我國大一新生整體詞塊水平和詞塊學習策略情況。其次，測試試題中所選的詞塊沒有特別嚴格的選題標準，這在一定程度上影響了研究的科學性。第三，在研究過程中對于詞塊的界定和分類不夠精準，或許一定程度上影響了研究的科學性，期待以后的研究可以在這些問題上得以改進。

[1]Wong－Fillmore L.The Second Time Around:Cognitive and Social Strategies in Second Language Acquisition[D].Doctoral dissertation，Stanford University，1976.

[2]Pawley A.＆ Syder F.H.Two puzzles for linguistic theory:Native－like selection and native－like fluency[C]∥In Richards J.＆ Schmit R.(eds).Language and Communication.London:Longman，1983.

[3]Wray A.The Focusing Hypothesis:The Theory of Left Hemisphere Lateralized Language Re－examined[M].Amsterdam:John Benjamins，1992.

[4]Sinclair J.Corpus，Concordance，Collocation[M].Oxford:Oxford University Press，1991.

[5]Nattinger J.R.＆ DeCarrico J.S.Lexical Phrases and Language Teaching[M].Oxford:Oxford University Press，1992.

[6]劉曉玲，陽志清.詞匯組塊教學——二語教學的一種新趨勢[J].外語教學，2003，(6):25－27.

[7]Lewis M.The lexical approach:The state of ELT and away forward[M].Hove，England:Language Teaching Publications，1993.

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[9]Gu Yongqi ＆Johnson R.K.Vocabulary learning strategies and language learning Outcomes[J].Language Learning，1996，(46):643－679.

[10]賈冠杰.英語教學基礎(chǔ)理論[M].上海:上海外語教育出版社，2010:50.