“問題式學(xué)習(xí)”的原理及其在教育實(shí)踐中存在的問題

奚正德，席曄斌，蔣黎華，葛海良

(上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院免疫學(xué)教研室，上海200025)

“問題式學(xué)習(xí)”的原理及其在教育實(shí)踐中存在的問題

奚正德，席曄斌，蔣黎華，葛海良

(上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院免疫學(xué)教研室，上海200025)

問題式學(xué)習(xí)(Problem－based learning，PBL)又稱“基于問題的學(xué)習(xí)”，在高等教育實(shí)踐中被廣泛采用。目前的許多證據(jù)表明學(xué)生和教員對這種教育方法都非常滿意。然而，在教育實(shí)踐中仍然經(jīng)常會(huì)遇到一些問題，諸如導(dǎo)師過度指導(dǎo)、問題過于結(jié)構(gòu)化以及學(xué)習(xí)小組失去功能，等等。為了使學(xué)習(xí)者能更有效地為未來的學(xué)習(xí)作準(zhǔn)備，學(xué)習(xí)應(yīng)基于4個(gè)現(xiàn)代理念:學(xué)習(xí)是一種建構(gòu)性的、自我指導(dǎo)的、合作性的和情景式的過程。論文詳細(xì)地描述這4個(gè)學(xué)習(xí)原理，解釋其在PBL中是如何被應(yīng)用的，并討論在PBL實(shí)踐中出現(xiàn)的問題及解決方法。

基于問題的學(xué)習(xí);醫(yī)學(xué)教育;教育模式;學(xué)習(xí)動(dòng)力

問題式學(xué)習(xí)(PBL)在高等教育的教育實(shí)踐(尤其在醫(yī)學(xué)等專業(yè)性教育)中已逐漸成為一種主流的而且正在被廣泛采用的教改方法。來自全球的許多醫(yī)學(xué)院校已經(jīng)或正在實(shí)施PBL教育。本文就PBL的4個(gè)現(xiàn)代理念進(jìn)行討論，并說明目前在使用這一學(xué)習(xí)方法時(shí)存在的一些問題及解決的途徑。

一 關(guān)鍵的學(xué)習(xí)原理

學(xué)習(xí)的現(xiàn)代觀點(diǎn)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種建構(gòu)性的、自我指導(dǎo)的、合作性的和情景式的過程［1］。以下闡述這4個(gè)關(guān)鍵性原理。

(一)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一種建構(gòu)性的過程

建構(gòu)性的學(xué)習(xí)原理強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是一個(gè)主動(dòng)的過程，其中學(xué)生積極建構(gòu)或重新建構(gòu)他們的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)。學(xué)習(xí)是一個(gè)對世界創(chuàng)造意義和建立個(gè)人解釋的過程，它基于個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)與新知識(shí)的相互作用。能力的培養(yǎng)主要不是通過提供知識(shí)的教，而是通過教來刺激具體種類的認(rèn)知活動(dòng)。闡述就是這種活動(dòng)的一個(gè)例子，闡述在激活預(yù)先已有的知識(shí)中起著重要作用，它能幫助學(xué)習(xí)者將新的信息與現(xiàn)有的知識(shí)有機(jī)地聯(lián)系起來。這能使知識(shí)結(jié)構(gòu)更充實(shí)、豐富，因?yàn)樗梢栽鰪?qiáng)概念之間的大量聯(lián)系并促進(jìn)知識(shí)的活化。換句話說，為了實(shí)現(xiàn)對知識(shí)更為深入的和更加豐富的理解以及更好地使用知識(shí)，學(xué)習(xí)者應(yīng)該積極地介入并激活預(yù)先已有的知識(shí)、闡述和進(jìn)行深入學(xué)習(xí)。

(二)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)自我指導(dǎo)的過程

自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)是指學(xué)習(xí)者在設(shè)計(jì)、監(jiān)測和評估學(xué)習(xí)進(jìn)程中扮演一個(gè)主動(dòng)角色。設(shè)計(jì)是指學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)開始于考慮使用各種方式解決任務(wù)、制定一個(gè)明確的目標(biāo)、選擇達(dá)到目標(biāo)的策略和鑒別成功達(dá)到目標(biāo)存在的潛在性障礙等等。監(jiān)測是指學(xué)習(xí)者通過回顧和展望知道其正在做什么并考慮下一步應(yīng)該做什么。自我指導(dǎo)的或終身學(xué)習(xí)者應(yīng)該計(jì)劃、監(jiān)測和評估他們自己的學(xué)習(xí)并指導(dǎo)或者調(diào)節(jié)他們自己的學(xué)習(xí)進(jìn)程。此外，預(yù)先已有的知識(shí)對于自我調(diào)節(jié)的學(xué)習(xí)來說是一個(gè)先決條件，因?yàn)樗怯?jì)劃學(xué)習(xí)目標(biāo)和監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)程所必需的。換句話說，學(xué)習(xí)者應(yīng)該意識(shí)到他們預(yù)先已有的知識(shí)，并應(yīng)該調(diào)整或指導(dǎo)他們的學(xué)習(xí)進(jìn)程。學(xué)習(xí)者應(yīng)該能為迅速獲取新知識(shí)和技能的終身學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。

(三)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)合作性的過程

合作是2個(gè)或多個(gè)人相互作用的一種社會(huì)結(jié)構(gòu)。在一些情況下，某些類型的互相作用的發(fā)生具有積極的作用。合作不只是學(xué)習(xí)者之間的任務(wù)分配問題，而且涉及相互作用和對問題的共同理解。合作性學(xué)習(xí)發(fā)生的的條件:參加者有一個(gè)共同的目標(biāo)、共同承擔(dān)責(zé)任、相互依賴并且需要通過開放式相互作用達(dá)成一致。闡述、口頭交流、共同建構(gòu)、相互支持和批評等可以提高學(xué)習(xí)的合作性。由于這些相互作用可以正面地影響學(xué)習(xí)，因此，學(xué)習(xí)者應(yīng)該與其他人發(fā)生合作性的相互作用。

(四)學(xué)習(xí)應(yīng)該是一個(gè)情景式的過程

學(xué)習(xí)總是在某種情景中發(fā)生，所有的學(xué)習(xí)都具有特定的環(huán)境。知識(shí)獲取的環(huán)境決定著知識(shí)的使用。知識(shí)的轉(zhuǎn)移不容易橫跨不同類型的情景;然而，通過在有意義情景中的拋錨式學(xué)習(xí)(anchoring learning，也稱“實(shí)例式學(xué)習(xí)”)、在不同時(shí)間重新安排的情景中復(fù)習(xí)學(xué)習(xí)內(nèi)容可以促進(jìn)知識(shí)的轉(zhuǎn)移。從多角度觀察問題所處的環(huán)境可以提高知識(shí)的調(diào)動(dòng)，學(xué)習(xí)者可以領(lǐng)會(huì)并靈活性地發(fā)現(xiàn)和處理呈現(xiàn)在他們面前的病例或問題的關(guān)鍵特點(diǎn);同時(shí)，可以幫助他們放棄早先的假設(shè)?？偠灾?，因?yàn)榭梢源碳ぶR(shí)的調(diào)動(dòng)，學(xué)習(xí)者更愿意接觸到與專業(yè)性相關(guān)的情景，并且能從多角度面對病例或問題。

二 PBL學(xué)習(xí)原理的應(yīng)用

雖然PBL在各種學(xué)校中各有不同，但它有3個(gè)最為基本的特征:問題作為學(xué)習(xí)的刺激物，指導(dǎo)教師作為促進(jìn)者，小組工作作為相互作用的刺激物。

(一)問題作為學(xué)習(xí)的刺激物

為了刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)，PBL中的學(xué)生面對著許多問題。這些問題由需要解釋的一些現(xiàn)象所組成。當(dāng)學(xué)生嘗試解釋問題中的現(xiàn)象時(shí)，他們會(huì)認(rèn)識(shí)到什么問題已經(jīng)知道，什么問題仍然不知道并需要他們來回答和研究。問題是PBL中學(xué)生學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)力，它是使得學(xué)生能更積極學(xué)習(xí)的一個(gè)重要因素。在PBL中，問題可以被用于刺激學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)與他們早先已有知識(shí)緊密相連接的新知識(shí)。問題是獲取知識(shí)并培養(yǎng)彈性思考的關(guān)鍵點(diǎn)。在PBL中使用的問題通常是出現(xiàn)在一個(gè)病例情景中的現(xiàn)實(shí)問題，問題的使用可以使學(xué)習(xí)成為一種建構(gòu)性的和情景式的過程。

(二)指導(dǎo)教師作為促進(jìn)者

教師是使學(xué)生能夠進(jìn)行自我指導(dǎo)學(xué)習(xí)的促進(jìn)者。指導(dǎo)教師的任務(wù)是保持學(xué)習(xí)進(jìn)程能順利進(jìn)行，較深地探知學(xué)生的知識(shí)，保證所有學(xué)生參與這一過程，監(jiān)測小組中的每個(gè)學(xué)生的教育進(jìn)程和調(diào)節(jié)問題的難度。指導(dǎo)教師的任務(wù)是支架起學(xué)生的學(xué)習(xí)，這就意味著指導(dǎo)教師通過要求學(xué)生提出問題、闡述和應(yīng)用知識(shí)，以此刺激闡明、整合知識(shí)和學(xué)生之間的相互作用。為了刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)自我指導(dǎo)性，指導(dǎo)教師不應(yīng)該將專業(yè)知識(shí)直接傳授給學(xué)生，而應(yīng)該成為PBL學(xué)習(xí)進(jìn)程的促進(jìn)者，使PBL中的學(xué)習(xí)成為一個(gè)自我指導(dǎo)的過程［2－3］。

(三)小組工作作為相互作用的刺激物

在PBL中，問題是在學(xué)生小組中討論的，學(xué)習(xí)在小組中發(fā)生。在這個(gè)合作性學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)生學(xué)習(xí)來自相互合作(通過將材料解釋給其他學(xué)生，通過提問并回答問題、討論問題等方法)。在PBL小組中，學(xué)生們一起工作來建構(gòu)合作性的解釋。另外，學(xué)生學(xué)會(huì)在一起工作，這能幫助他們成為更好的合作者;因而，小組工作可以刺激學(xué)生的學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)小組可以使PBL中的學(xué)習(xí)成為一種合作性過程，這對學(xué)生的學(xué)習(xí)具有正面作用。

三 教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題

PBL是一個(gè)復(fù)雜的學(xué)習(xí)環(huán)境，不同的可變因素相互交叉影響。因此，在實(shí)踐中經(jīng)常會(huì)遇到各種問題，這些問題的產(chǎn)生通常源于PBL的不良實(shí)施。這些問題顯示，PBL不能總是使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為一種建構(gòu)性的、自我指導(dǎo)的、合作性的和情景式的過程。

(一)問題過于結(jié)構(gòu)化

設(shè)計(jì)有效的問題并不是一件容易的事情［4］。在一些PBL課程中，學(xué)生會(huì)面對太結(jié)構(gòu)化、結(jié)果太單一和太簡單的問題，這些問題往往不能對學(xué)生構(gòu)成挑戰(zhàn)，因而不能使學(xué)生積極建構(gòu)知識(shí)。再者，給出的問題太簡單而不現(xiàn)實(shí)，使用的問題主要是試卷式問題，很少使用真實(shí)病例。在這種情況下，PBL不能使學(xué)生的學(xué)習(xí)成為建構(gòu)性或情景式的。因而，目前更多地利用實(shí)際患者已成為一種趨勢。

(二)指導(dǎo)教師過度指導(dǎo)或過度被動(dòng)指導(dǎo)

Hendry，Ryan和Harris報(bào)道:主導(dǎo)性太強(qiáng)的教師容易在學(xué)習(xí)小組中引發(fā)緊張和沖突，這會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)失去方向，學(xué)生不愿意參與問題討論甚至是缺課。相反地，如果指導(dǎo)教師的調(diào)節(jié)程度太寬松，即太被動(dòng)的指導(dǎo)教師，那也會(huì)出現(xiàn)問題。小組中主導(dǎo)性太強(qiáng)的指導(dǎo)教師阻礙學(xué)習(xí)進(jìn)程，太被動(dòng)的指導(dǎo)教師也會(huì)阻礙學(xué)生學(xué)習(xí)的進(jìn)程。在這2種情況下，PBL不可能以自我指導(dǎo)為特征。

(三)學(xué)習(xí)小組失去功能

在PBL中，許多教學(xué)人員和學(xué)生都體驗(yàn)過學(xué)習(xí)小組失去功能的情況。目前已有研究者對此進(jìn)行了研究。Hitchcock和Anderson描述了對PBL缺乏興趣(不討論問題)或有被動(dòng)指導(dǎo)教師的學(xué)習(xí)小組。Dolmans等討論了學(xué)生在PBL中只做形式化行為的情況，在這種情況下，具體類型的認(rèn)知活動(dòng)(諸如闡述和預(yù)先知識(shí)的活化)在小組中不會(huì)發(fā)生。在這些小組中，新的想法被帶入討論，但沒有與其他想法聯(lián)系起來。這些小組中的學(xué)生雖然外表上似乎在參與小組的工作，但他們的行為只是形式性的。另一個(gè)令人遺憾的情況是一些小組成員不為討論的問題作準(zhǔn)備，而是讓小組中其他學(xué)生完成工作，這會(huì)導(dǎo)致那些最初被刺激的學(xué)生參與PBL的程度降低。De Grave，Dolmans和van der Vleuten研究了在學(xué)習(xí)小組中出現(xiàn)的關(guān)鍵事件，這些研究顯示出，缺乏闡述、缺乏凝聚力和缺乏動(dòng)力會(huì)高度抑制PBL中的學(xué)習(xí)過程?？傊?，失去功能的小組可以是學(xué)習(xí)不能成為一種合作性過程的原因，對學(xué)生的學(xué)習(xí)來說其作用是負(fù)面的。

上文描述的問題互相緊密地相關(guān)。太過結(jié)構(gòu)化的問題不符合學(xué)生預(yù)先已有的知識(shí)，它們不要求學(xué)生主動(dòng)地建構(gòu)自己的知識(shí)，這也許會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)小組失去功能。過度指導(dǎo)或過度被動(dòng)的指導(dǎo)教師會(huì)妨礙學(xué)習(xí)進(jìn)程，這也可導(dǎo)致學(xué)習(xí)小組失去功能。

四 解決PBL教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題的方法

上文所描述的教育實(shí)踐中出現(xiàn)的問題也許可以部分說明PBL不能運(yùn)作的原因?？傮w來講，這些問題的出現(xiàn)實(shí)際上是實(shí)施上的問題。由于PBL的不良實(shí)施，學(xué)習(xí)進(jìn)程不是建構(gòu)性的、自我指導(dǎo)的、合作性的和情景式的學(xué)習(xí)。在此我們將就實(shí)踐中存在的3個(gè)問題提出一些解決方法，其目的是為了更有效地實(shí)施PBL的學(xué)習(xí)原理。

為了使學(xué)生的學(xué)習(xí)能達(dá)到建構(gòu)性和情景式的學(xué)習(xí)，更復(fù)雜的、現(xiàn)實(shí)性的、開放式結(jié)果的(答案不是唯一的，有多種答案的)和非結(jié)構(gòu)化的問題是必要的，這能更好地適合學(xué)生預(yù)先已有的知識(shí)。另外，學(xué)生應(yīng)該面對不同的問題，因?yàn)檫@些問題有助于學(xué)生注意新信息的關(guān)鍵特征、批判性地評估新信息和在必要時(shí)改變他們的觀點(diǎn)。Steinert研究了PBL有效學(xué)習(xí)小組學(xué)生的領(lǐng)悟能力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生更強(qiáng)調(diào)問題的臨床相關(guān)性，他們希望指導(dǎo)教師能將問題擴(kuò)展到另一個(gè)臨床案例。Arts，Gijselaers和Segers進(jìn)行了一項(xiàng)研究，通過優(yōu)選問題的真實(shí)性和使用不成結(jié)構(gòu)的真實(shí)生活信息，他們重新設(shè)計(jì)了PBL課程，增強(qiáng)學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的控制能力，以使他們能更好地獨(dú)立工作;同時(shí)，這一過程必須在小組中完成并評估其學(xué)習(xí)結(jié)果。與常規(guī)PBL情況比較，他們發(fā)現(xiàn)被重新設(shè)計(jì)的PBL形式能明顯提高知識(shí)的獲取。

為了能使學(xué)生面對挑戰(zhàn)和刺激他們實(shí)現(xiàn)自我指導(dǎo)的學(xué)習(xí)，在學(xué)生的水平和指導(dǎo)教師調(diào)節(jié)之間應(yīng)該出現(xiàn)一種建構(gòu)性的摩擦(constractive friction)［5］。在 PBL中需要一種從指導(dǎo)教師調(diào)節(jié)或者稱外部指導(dǎo)(以指導(dǎo)教師為主的指導(dǎo)方式)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的調(diào)節(jié)或稱內(nèi)部指導(dǎo)(以學(xué)生為主的指導(dǎo)方式)。這就意味著PBL課程的特征應(yīng)該為:開始時(shí)有更多的教師指導(dǎo)到最后是更多的學(xué)生指導(dǎo)。指導(dǎo)教師應(yīng)該使他的教學(xué)轉(zhuǎn)化成學(xué)生的自主學(xué)習(xí)過程。好的指導(dǎo)教師應(yīng)該知道何時(shí)以及怎樣來干預(yù)學(xué)習(xí)，并把學(xué)生的學(xué)習(xí)作為其最優(yōu)先考慮的事。

為了提高學(xué)習(xí)小組功能，使學(xué)生的學(xué)習(xí)向合作性的學(xué)習(xí)發(fā)展，指導(dǎo)教師應(yīng)該經(jīng)常評估學(xué)習(xí)小組的功能。再者，指導(dǎo)教師應(yīng)該學(xué)會(huì)動(dòng)態(tài)處理學(xué)習(xí)小組中出現(xiàn)的各種問題。如果使用較復(fù)雜和不成結(jié)構(gòu)的問題，并且學(xué)生的學(xué)習(xí)和指導(dǎo)教師的指導(dǎo)之間產(chǎn)生建構(gòu)性的摩擦，這就能提高學(xué)生學(xué)習(xí)和促進(jìn)合作性學(xué)習(xí)。另外，學(xué)習(xí)和評估應(yīng)該較好地整合(需要使用與學(xué)習(xí)原理相一致的評估方法)，這需要更加可靠的評估、更多自我評估、更多同行評估、學(xué)習(xí)小組的評估和專業(yè)性的評估。

五 結(jié) 語

總之，PBL成功實(shí)施的關(guān)鍵在于設(shè)計(jì)出能刺激學(xué)生朝向建構(gòu)性、自我指導(dǎo)、合作性的和情景式學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)環(huán)境;并且使諸如使用的問題、指導(dǎo)教師的指導(dǎo)和引入的評估等各個(gè)方面與現(xiàn)代關(guān)于學(xué)習(xí)的4個(gè)理念相互保持一致。只有這樣才能使PBL更為有效地工作，使學(xué)生學(xué)會(huì)終生學(xué)習(xí)的技能，提高問題的解決能力。

［1］Yew EH，Schmidt HG．Evidence for constructive，selfregulatory，and collaborative processes in problem －based learning［J］．Adv Health Sci Educ Theory Pract，2009，14(2):251－273．

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G640

A

1674－5884(2011)08－0084－03

2011－05－03

“上海交通大學(xué)醫(yī)學(xué)院優(yōu)秀教學(xué)團(tuán)隊(duì)”項(xiàng)目資助

奚正德(1967－)，男，上海人，講師，醫(yī)學(xué)碩士，主要從事醫(yī)學(xué)免疫學(xué)教育與研究。

(責(zé)任編校 朱正余)