問題教學(xué)法與探究教學(xué)法比較分析

崔友興，蔡 林，陳瑞君

(1．西南大學(xué) a．教育科學(xué)研究所;b．文化與社會(huì)發(fā)展學(xué)院，重慶400715;2．德陽市殘疾人綜合服務(wù)中心，四川 德陽618500)

問題教學(xué)法與探究教學(xué)法比較分析

崔友興1a，蔡 林2，陳瑞君1b

(1．西南大學(xué) a．教育科學(xué)研究所;b．文化與社會(huì)發(fā)展學(xué)院，重慶400715;2．德陽市殘疾人綜合服務(wù)中心，四川 德陽618500)

新課程改革提出了研究性學(xué)習(xí)理念，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法是實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)的重要途徑之一。論文在教學(xué)方法所關(guān)涉到的外延和內(nèi)涵維度框架內(nèi)，對(duì)二者進(jìn)行比較分析，試圖廓清模糊認(rèn)識(shí)并全面理解問題教學(xué)法和探究教學(xué)法，從而提高它們?cè)诮逃虒W(xué)實(shí)踐中的針對(duì)性、實(shí)用性和有效性。

問題教學(xué)法;探究教學(xué)法;比較

在新課程改革中，研究性學(xué)習(xí)引起了人們的高度關(guān)注，它體現(xiàn)并實(shí)現(xiàn)著新課改目標(biāo)?！把芯啃詫W(xué)習(xí)”是教師不把現(xiàn)成結(jié)論告訴學(xué)生，而是學(xué)生自己在教師指導(dǎo)下自主地發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、獲得結(jié)論的過程。它基于學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，以獲取關(guān)于探究學(xué)習(xí)的直接經(jīng)驗(yàn)、發(fā)展創(chuàng)新精神和解決問題的能力為直接目的，以個(gè)性健全發(fā)展為根本。問題教學(xué)法和探究教學(xué)法是實(shí)現(xiàn)研究性學(xué)習(xí)的重要途徑之一，然而在教育教學(xué)實(shí)踐中存在著一些誤區(qū)，有的教育者把問題教學(xué)法和探究教學(xué)法等同起來看待，也有教育者認(rèn)為二者之間存在著一定的差別，但是卻很難界別清楚，從而操作起來有一定的困難。本文在基于對(duì)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法做簡(jiǎn)要概述的基礎(chǔ)上，從教學(xué)方法的外延和內(nèi)涵的維度對(duì)二者的異同點(diǎn)進(jìn)行比較，試圖廓清對(duì)其模糊認(rèn)識(shí)并形成一個(gè)理性的認(rèn)識(shí)。全面清晰地認(rèn)識(shí)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法，對(duì)研究性學(xué)習(xí)的開展以及日常教育教學(xué)實(shí)踐有著重要的理論和實(shí)踐意義。

一 問題教學(xué)法

問題教學(xué)法是指“根據(jù)‘實(shí)驗(yàn)邏輯’的‘反省思維’學(xué)說，教師針對(duì)兒童在生活和活動(dòng)中遇到的困難提出的問題，幫助他們分析問題，尋求假設(shè)，進(jìn)行試驗(yàn)，以求解決問題的方法”［1］。另外，也有學(xué)者認(rèn)為，問題教學(xué)法是指“在一般不改變教材內(nèi)容，不打亂教材體系的情況下，在教學(xué)過程中把教材以問題的形式向?qū)W生提出來，并使其接受后成為自己的問題。其目的不僅在于引起學(xué)生注意與興趣，更主要是激發(fā)學(xué)生思考，從而培養(yǎng)與發(fā)展學(xué)生的思維能力”［2］。從發(fā)生學(xué)的角度來看，問題教學(xué)法可以追溯到春秋戰(zhàn)國時(shí)期的孔子，在《論語》中可以明顯地發(fā)現(xiàn)孔子對(duì)學(xué)生的教學(xué)最常用的方法就是問題教學(xué)法，如“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅返，則不復(fù)也”［3］等，通過啟發(fā)式提問激起學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，促進(jìn)其思維能力的發(fā)展。此外，古希臘時(shí)期的哲學(xué)家蘇格拉底也通過問題教學(xué)法(產(chǎn)婆術(shù))來引導(dǎo)學(xué)生獲得真理，通過譏諷、助產(chǎn)、歸納和定義這樣一個(gè)過程使學(xué)生獲得事實(shí)真相。直到19世紀(jì)，問題教學(xué)法作為一種自覺教育流派的主要方法得到了復(fù)興，實(shí)用主義教育家杜威認(rèn)為，發(fā)展兒童的思維要使其在實(shí)際的經(jīng)驗(yàn)情境中對(duì)問題進(jìn)行反復(fù)的、嚴(yán)肅的、持續(xù)不斷的思考，從而清晰的把握問題，排除疑慮，使問題得到解決。因此，他提出了思維五步法并把其直接運(yùn)用到教學(xué)方法上，認(rèn)為:“教學(xué)法的要素和思維的要素是相同的。這些要素是:第一，學(xué)生要有一個(gè)真實(shí)的經(jīng)驗(yàn)情境—要有對(duì)活動(dòng)本身感興趣的連續(xù)的活動(dòng);第二，在這個(gè)情境內(nèi)部產(chǎn)生一個(gè)真實(shí)的問題，作為思維的刺激物;第三，他要占有知識(shí)資料，從事必要的觀察，對(duì)付這個(gè)問題;第四，他必須負(fù)責(zé)有條不紊地展開他所想出的解決問題的方法;第五，他要有機(jī)會(huì)和需要通過應(yīng)用檢驗(yàn)他的觀念，使這個(gè)觀念意義明確，并且讓他自己是否有效”［4］。這就形成了著名的思維五步教學(xué)法:有一個(gè)疑難的情境，發(fā)現(xiàn)問題;確定問題所在;提出假設(shè);通過推理判斷哪一個(gè)假設(shè)能解決這個(gè)問題;檢驗(yàn)假設(shè)，得出結(jié)論。20世紀(jì)五六十年代，隨著蘇聯(lián)心理科學(xué)，尤其是思維心理學(xué)研究的不斷深入，斯卡特金、列爾涅爾等對(duì)問題教學(xué)法進(jìn)行了探討研究，尤其是蘇聯(lián)教育科學(xué)學(xué)院普通心理和教育心理研究所所長馬秋斯金對(duì)問題教學(xué)法進(jìn)行了系統(tǒng)研究，并著有《問題教學(xué)》一書，而馬赫穆托夫提出了問題教學(xué)理論，奠定了問題教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。同時(shí)，巴西的著名教育家保羅·弗萊雷針對(duì)傳統(tǒng)的儲(chǔ)蓄式教育而提出的提問式教學(xué)理論也奠定了問題教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。

二 探究教學(xué)法

探究教學(xué)法是指在一定知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和能力基礎(chǔ)上，學(xué)生自己或者在老師的幫助下設(shè)計(jì)一定步驟并在一定情境中付諸實(shí)施，從而獲得結(jié)果的過程。探究教學(xué)法是在20世紀(jì)50年代美國掀起的“教育現(xiàn)代化運(yùn)動(dòng)”中，由美國芝加哥大學(xué)教授施瓦布提出的。他認(rèn)為學(xué)生學(xué)習(xí)的過程和科學(xué)家探究的過程本質(zhì)上是一樣的，因此，學(xué)生要像科學(xué)家一樣發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，并在探究過程中獲取知識(shí)、形成技能、發(fā)展思維能力，特別是創(chuàng)新能力，同時(shí)受到科學(xué)方法、精神和價(jià)值觀的教育，形成健全的個(gè)性。二戰(zhàn)后，新的科學(xué)技術(shù)和理論不斷發(fā)展，知識(shí)呈幾何級(jí)倍數(shù)增長，而人的時(shí)間和精力是有限的。因此，有必要對(duì)知識(shí)進(jìn)行有效整合，使人們通過對(duì)一些基本知識(shí)的學(xué)習(xí)能夠?qū)崿F(xiàn)知識(shí)的遷移并同化其他知識(shí)。同時(shí)，蘇聯(lián)人造地球衛(wèi)星的成功發(fā)射震驚了美國朝野，美國人民開始反思自己的教育。1959年伍茲霍爾會(huì)議召開，布魯納做了題為《教育過程》的報(bào)告，主張實(shí)行結(jié)構(gòu)教學(xué)，運(yùn)用發(fā)現(xiàn)法，提高學(xué)生的能力。與此同時(shí)，施瓦布在1961年在哈佛大學(xué)做了題為《作為研究的科學(xué)教學(xué)》的報(bào)告，提出了更具有操作性的教學(xué)方法—探究教學(xué)法。此外，建構(gòu)主義學(xué)者也主張通過探究教學(xué)法讓學(xué)生在實(shí)際情景中運(yùn)用已有的經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)去探究事物的真相，主動(dòng)建構(gòu)自己的經(jīng)驗(yàn)體系，生成新的知識(shí)，從而獲得有效的發(fā)展。

三 問題教學(xué)法和探究教學(xué)法比較分析

教學(xué)方法是指在教育教學(xué)過程中，為了實(shí)現(xiàn)一定的教育教學(xué)目的，完成教學(xué)任務(wù)并實(shí)現(xiàn)學(xué)生的教育性發(fā)展，所采取的教與學(xué)相互作用的活動(dòng)方式的總稱。它既包括教師的教法也含有學(xué)生的學(xué)法以及教與學(xué)相整合的方法。對(duì)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法的比較分析必須在一定的框架范圍內(nèi)進(jìn)行，否則將會(huì)是信馬由韁，人云亦云。這就涉及到教學(xué)方法的外延和內(nèi)涵問題。從其外延來看，教學(xué)方法涉及到一定的教學(xué)情景、教師的教法、學(xué)生的學(xué)法以及教法和學(xué)法的整合;從其內(nèi)涵分析，教學(xué)方法必然關(guān)涉到教學(xué)方法的目的、教學(xué)方法的理論基礎(chǔ)、教學(xué)方法的應(yīng)用范疇、教學(xué)方法的主體(教師和學(xué)生)、教學(xué)方法的內(nèi)容(實(shí)施步驟)、教學(xué)方法的特征和教學(xué)方法的評(píng)價(jià)。因此，筆者在以上所涉及到的教學(xué)方法的幾個(gè)維度對(duì)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法進(jìn)行比較分析，試圖發(fā)現(xiàn)其異同點(diǎn)，從而全面的認(rèn)識(shí)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法，如表1所示。

從表1可以發(fā)現(xiàn)，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法在教學(xué)方法的8個(gè)維度上都表現(xiàn)出各自的特征，有同有異。筆者將基于這幾個(gè)維度對(duì)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法的異同點(diǎn)進(jìn)行具體分體，以廓清對(duì)其認(rèn)識(shí)的混亂性和模糊性。

表1 問題教學(xué)法和探究教學(xué)法比較

(一)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法共同點(diǎn)分析

首先，從目的這一維度來看，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法都旨在促進(jìn)學(xué)生思維和能力的發(fā)展，在一定的情境中建構(gòu)并生成新的知識(shí)。通過形成問題、分析問題、形成假設(shè)、驗(yàn)證假設(shè)和解決問題這樣一個(gè)過程發(fā)展學(xué)生的演繹、歸納能力和創(chuàng)新能力，通過模擬和經(jīng)歷“科學(xué)”探究的過程鍛煉學(xué)生理性思維，并形成一定的科學(xué)理性精神。當(dāng)然，由于其過于強(qiáng)調(diào)科學(xué)探究和理性訓(xùn)練，缺少對(duì)學(xué)生的人文關(guān)懷，將不利于學(xué)生的全面發(fā)展。教育的意義是由人來揭示的，教育的本質(zhì)就是使人獲得自己，成為自己，建構(gòu)自己并不斷發(fā)展自己。因此，教學(xué)方法的目的不僅要完成教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的教育性發(fā)展，更要關(guān)注學(xué)生的存在，學(xué)生是作為“此在”的人，“此在是這樣一種存在者:它在其存在中有所領(lǐng)會(huì)地對(duì)這一存在有所作為。……，此在生存著，另外此在又是我自己向來所是的那個(gè)存在者。生存著的此在包含有向來我屬性，那是本真狀態(tài)和非本真狀態(tài)之所以可能的條件”［5］?？梢妼W(xué)生是存在著的、有著無限潛能的、對(duì)自己有無限憧憬的發(fā)展中的具體個(gè)體，因此，在教學(xué)方法的選擇和運(yùn)用中必須關(guān)注學(xué)生的存在及其意義所在，防止把學(xué)習(xí)培養(yǎng)成批判主義哲學(xué)家馬爾庫塞所說的“單面人”。

其次，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法都關(guān)注“問題”，都是問題解決式教學(xué)法，以問題的形成作為教學(xué)起始階段，同時(shí)在整個(gè)教學(xué)與學(xué)習(xí)過程中，問題作為主線貫穿整個(gè)過程始終。因此，在問題教學(xué)法和探究教學(xué)法實(shí)施之前，教師要充分利用學(xué)生已有的經(jīng)驗(yàn)背景和知識(shí)基礎(chǔ)，重視學(xué)生的前經(jīng)驗(yàn)和能力，通過問題的巧妙設(shè)計(jì)不斷激起學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和學(xué)習(xí)興趣，從而主動(dòng)積極地投入到問題解決和探究過程中;在實(shí)施過程中，即在設(shè)計(jì)問題解決方案或者探究方案過程以及方案的實(shí)施過程中，教師要做好輔助者，不斷為學(xué)生提供有效支持。當(dāng)然，學(xué)生始終是整個(gè)過程的主體，通過問題解決的過程和探究過程鍛煉學(xué)生的思維，增加知識(shí)，提高分析和解決問題的能力。因此，需要高度關(guān)注問題的存在，這是問題教學(xué)法和探究教學(xué)法的共同特征之一。

再次，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法同是在20世紀(jì)中期受到人們的高度關(guān)注并得到了廣泛傳播。一方面，蘇聯(lián)的心理學(xué)家充分利用對(duì)腦科學(xué)研究所獲得的成果應(yīng)用于教育領(lǐng)域，斯卡特金、列爾涅爾等對(duì)問題教學(xué)法進(jìn)行了探討研究，馬赫穆托夫提出了問題教學(xué)理論，奠定了問題教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。同時(shí)，巴西的著名教育家保羅·弗萊雷針對(duì)傳統(tǒng)的儲(chǔ)蓄式教育而提出的提問式教學(xué)理論也奠定了問題教學(xué)法的理論基礎(chǔ)。另一方面，布魯納等人發(fā)動(dòng)了以結(jié)構(gòu)主義為核心的課程改革運(yùn)動(dòng)，主張學(xué)習(xí)學(xué)科的基本概念和基本理論，通過發(fā)現(xiàn)法培養(yǎng)學(xué)生的探究能力和科學(xué)精神。幾乎與此同時(shí)，芝加哥大學(xué)的教授施瓦布提出了更具有操作性的教學(xué)方法—探究教學(xué)法。由此可見，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法盡管其提出的具體背景不同，但都是在20世紀(jì)中期生產(chǎn)力不斷發(fā)展，科學(xué)技術(shù)不斷進(jìn)步，各種各樣的知識(shí)呈幾何級(jí)倍數(shù)增長這樣一個(gè)大環(huán)境下，因此，各國都在探尋一種能夠高效、高速獲得知識(shí)和發(fā)展能力的方法，從而解決知識(shí)的瘋漲與人們時(shí)間和精力有限的矛盾。

最后，從問題教學(xué)法和探究教學(xué)法的比較中，可以看出二者都有一套極具有操作性的實(shí)施步驟。問題教學(xué)法可以概括為:整合問題—分析問題—建立假設(shè)，形成方案—檢驗(yàn)假設(shè)、解決問題;探究教學(xué)法可以概括為:可疑情境—發(fā)現(xiàn)問題—形成問題—分析問題、建立假設(shè)、建構(gòu)方案—實(shí)施方案、檢驗(yàn)假設(shè)—分析、評(píng)價(jià)結(jié)果。當(dāng)然這個(gè)步驟不是固定的，可以根據(jù)具體的學(xué)科、具體的任務(wù)和具體的情境進(jìn)行調(diào)整，因此不僅具有很強(qiáng)的操作性而且也具有一定的靈活性。此外，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法實(shí)施起來，不管是在實(shí)施前的準(zhǔn)備、實(shí)施中的操作還是實(shí)施后的評(píng)價(jià)分析，對(duì)教師的知識(shí)面、課堂管理能力、協(xié)調(diào)能力等都提出了極高的挑戰(zhàn)。另外，二者在問題的設(shè)計(jì)過程中都存在一定的難度，同時(shí)在整個(gè)實(shí)施過程中都耗時(shí)耗力，不確定因素較多，學(xué)生獲得的知識(shí)也缺乏系統(tǒng)性。

(二)問題教學(xué)法和探究教學(xué)法不同點(diǎn)分析

首先，側(cè)重點(diǎn)不同，由于問題教學(xué)法是在不改變教材內(nèi)容，不打亂教材體系的情況下，在教學(xué)中把教材以問題的形式向?qū)W生提出來，因此可以把問題教學(xué)分為回答型問題教學(xué)、發(fā)現(xiàn)型問題教學(xué)以及研究型問題教學(xué)等，由此可知，問題教學(xué)法在基本層面上要保證學(xué)生對(duì)基礎(chǔ)知識(shí)的獲得與理解，強(qiáng)調(diào)知識(shí)原理的再發(fā)現(xiàn)，進(jìn)而培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，發(fā)展思維能力。而探究教學(xué)法是在一定的情境中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)并形成問題，通過對(duì)問題的分析提出假設(shè)并建立可行方案，然后實(shí)施方案，驗(yàn)證假設(shè)，再評(píng)價(jià)結(jié)果這樣一個(gè)過程。探究教學(xué)法面臨的是一個(gè)可疑情境，強(qiáng)調(diào)的是探究的過程以及知識(shí)的可變性，當(dāng)然探究的結(jié)果也很重要。另外，探究教學(xué)法側(cè)重于遵循科學(xué)研究的一般程序，學(xué)生應(yīng)像科學(xué)家一樣去發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，從而受到嚴(yán)密科學(xué)思維的訓(xùn)練。

其次，從問題教學(xué)法和探究教學(xué)法的實(shí)施步驟的維度來看，二者所涉及到的心理機(jī)制也是不同的。就問題教學(xué)法而言，針對(duì)回答型問題，主要涉及回憶、再認(rèn)等簡(jiǎn)單心理機(jī)制，而對(duì)于發(fā)現(xiàn)型問題和研究型問題則涉及到知覺思維、歸納思維和假設(shè)—演繹思維等心理機(jī)制。而探究教學(xué)法除了涉及一般的直覺思維(感覺、直覺、想象、記憶等)還要求較高級(jí)的歸納—演繹思維、分析思維等，同時(shí)還需要學(xué)生非認(rèn)知性因素(情感、態(tài)度、意志、價(jià)值觀等)。由此可見，探究性教學(xué)法相對(duì)于問題教學(xué)法而言，涉及到的心理機(jī)制較高級(jí)，這也證明了探究性教學(xué)法操作起來難度較高，因而對(duì)學(xué)生和教師的要求也要高于問題式教學(xué)法。

再次，從應(yīng)用維度來看，問題教學(xué)法和探究教學(xué)法的運(yùn)用范疇存在著一定差異。一般而言，問題教學(xué)法普遍適用于各種學(xué)科。由于問題教學(xué)法是把教材或者文本以問題的形式向?qū)W生呈現(xiàn)，因此，不管是文科還是理科通常都可以通過對(duì)所要教授知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合以問題的形式講授，這不僅調(diào)動(dòng)了學(xué)生的興趣和積極性，而且增強(qiáng)了學(xué)生的問題意識(shí)和解決問題能力。然而，探究教學(xué)法一般應(yīng)用于理科。由于探究教學(xué)法所涉及到的是一個(gè)疑難情境，探究結(jié)果不具備確定性，因而很難對(duì)知識(shí)點(diǎn)進(jìn)行整合，故而需要通過不斷的探究使問題得以解決，因此，探究教學(xué)法主要應(yīng)用于理科。

最后，從結(jié)果評(píng)價(jià)的維度來說，問題教學(xué)法所得出的結(jié)果具有封閉性，一般都是與教材中的結(jié)果是一致的，因?yàn)閱栴}的整合和形成是依據(jù)于教材文本，而在整個(gè)問題解決過程中，在充分發(fā)揮學(xué)生主體性的前提下，教師會(huì)引導(dǎo)學(xué)生向文本結(jié)果靠近，從而問題教學(xué)法最后所獲得結(jié)果往往與文本結(jié)論是一致的。與此相反，探究教學(xué)法所獲得的結(jié)論具有開放性(與假設(shè)相符合或背離假設(shè))。由于探究教學(xué)需要學(xué)生充分利用已有的知識(shí)背景和能力基礎(chǔ)在一定可疑的情境中發(fā)現(xiàn)和分析問題(問題是生成的而非預(yù)設(shè)的)，通過不斷的探索獲得結(jié)論，因而其所獲得的結(jié)論就有可能與預(yù)設(shè)結(jié)果一致，也可能相悖。

［1］中國大百科全書·教育［M］．北京:中國大百科全書出版社，1985．

［2］朱智賢．心理學(xué)辭典［M］．北京:北京師范大學(xué)出版社，1989．

［3］孔 子．論語［M］．呼和浩特:遠(yuǎn)方出版社，2009．

［4］杜 威．民主主義與教育［M］．北京:人民教育出版社，1990．

［5］海德格爾．存在與時(shí)間［M］．陳嘉映，譯．北京:三聯(lián)書店，1987．

G40

A

1674－5884(2011)08－0001－03

2011－05－02

崔友興(1986－)，男，四川古藺人，碩士生，主要從事課程與教學(xué)論研究。

(責(zé)任編校 羅 淵)