漫漫現(xiàn)代路：我國基礎教育管理60年簡評

褚宏啟

[摘要]從管理目的、管理體制、管理主體、管理職能等方面回顧了我國基礎教育管理60年的發(fā)展歷程，并運用現(xiàn)代管理的科學化、民主化和法治化標準對其進行了簡要評價。新中國基礎教育管理的60年是在“漫漫現(xiàn)代路”上不斷探索的歷程，其間有經驗也有教訓甚至挫折，當前我國基礎教育管理的現(xiàn)代化已經進入正軌。

[關鍵詞]基礎教育；管理；科學化，民主化；法治化

[中圖分類號]G63[文獻標識碼]A[文章編號]1002-2384(2009)10-0004-05

在建國60周年之際，我們有必要對基礎教育管理的諸多情況進行回顧與反思。筆者將從為什么管、誰來管、管什么和怎么管幾個方面，描述我國基礎教育管理60年的發(fā)展歷程，并在梳理史實的基礎上，運用現(xiàn)代管理的標準對其進行簡要評價?，F(xiàn)代管理的本質是管理的科學化、民主化和法治化，即科學管理、民主管理、依法管理。本文中“基礎教育管理”主要指各級政府對于普通中小學的行政管理。

一、管理目的：為什么管

在國家宏觀教育管理中，最重要的決策是確定教育目的，這是教育行政管理和教育政策制定的首要任務。我國基礎教育要培養(yǎng)什么樣的人?服務什么樣的社會?60年來，在科學、合理確定教育目標方面，我國經歷了一個曲折的過程。

1949年《中國人民政治協(xié)商會議共同綱領》明確規(guī)定了新中國教育的性質和任務：“中華人民共和國的文化教育為新民主主義的，即民族的、科學的、大眾的文化教育。人民政府的文化教育工作，應該以提高人民文化水平，培養(yǎng)國家建設人才，肅清封建的、買辦的、法西斯主義的思想，發(fā)展為人民服務的思想為主要任務”。這一規(guī)定確定了新中國教育的現(xiàn)代走向，但可惜持續(xù)時間不長。1952年教育部頒發(fā)的《中學暫行規(guī)程(草案)》和《小學暫行規(guī)程(草案)》，都把“全面發(fā)展”作為教育目標。

1957年毛澤東提出教育“應該使受教育者在德育、智育、體育幾方面都得到發(fā)展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”。受此影響，1958年中共中央、國務院明確提出：“黨的教育工作方針，是教育為無產階級的政治服務，教育與生產勞動相結合”。這一教育方針對于1978年以前的中國基礎教育產生了深刻的負面影響。在“以階級斗爭為綱”和“政治掛帥”的歷史條件下，教育為政治服務就成為教育片面地為政治運動服務、為階級斗爭服務，讓教育跟著政治運動轉，任由政治運動沖擊教育，使教育論變?yōu)殡A級斗爭、政治運動的工具，喪失了自己的主體性和獨立性。而在“教育與生產勞動相結合”的教育方針的指導下，生產勞動安排過多，不少學校不再以教學為主，而是以簡單的體力勞動為主，正常的教學秩序被沖擊，違背了教育的基本規(guī)律，使教育喪失了其應有的育人功能。例如：1959年某小學開學兩個月內應該有52天上課時間，但每個小學生差不多勞動了41個工作日，有的停課37天?！啊按筌S進”時期和“文革”期間教育上出現(xiàn)的錯誤，都與此教育方針有相當大的關系。

“文革”結束后，與此前片面強調教育的政治功能截然不同，教育服務于經濟建設的功能被強化，這與黨和國家工作重心的轉移直接相關。1978年，鄧小平在全國教育工作會議上要求教育要更好地為社會主義建設服務，1985年，《中共中央關于教育體制改革的決定》指出“教育必須為社會主義建設服務，社會主義建設必須依靠教育”；1993年，《中國教育改革與發(fā)展綱要》指出：“世界范圍的經濟競爭、綜合國力競爭，實質上是科學技術的競爭和民族素質的競爭。從這個意義上說，誰掌握了面向21世紀的教育，誰就能在21世紀的國際競爭中處于戰(zhàn)略主動地位”。從教育為特定意義的“政治”服務到教育為經濟建設、現(xiàn)代化建設服務，我國的教育目的發(fā)生了重大轉向，這一轉向使教育走向了正軌，使教育真正具有了面向現(xiàn)代化、面向世界、面向未來的情懷。

但無論是1978年以前的教育為政治服務還是1978年以后的教育為經濟建設服務，所秉持的都是典型的“社會本位論”觀念，把教育看成政治或者經濟的工具，看重的是教育的社會價值，而對于教育的“本體性價值”——促進人的全面發(fā)展的價值則關注不夠。盡管1993年《中國教育改革與發(fā)展綱要》明確提出：“中小學要由‘應試教育轉向全面提高民族素質的軌道，面向全體學生，面向提高學生的思想品德、文化科學、勞動技能和身體心理素質，促進學生生動活潑地發(fā)展”，盡管1999年《中共中央、國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》中，把素質教育的要求拓展到各級各類教育；盡管2001年《基礎教育課程改革綱要(試行)》頒行，作為實施素質教育關鍵環(huán)節(jié)的新課程改革開始啟動，但教育的內涵發(fā)展并沒有出現(xiàn)實質性突破?！皯嚱逃庇萦遥刭|教育的推進舉步維艱，盡管啟動了新課改實驗，且2002年秋季義務教育新課程建設進入到全面實驗階段，但基礎教育新課改尚未在全國中小學全面展開。我國基礎教育的發(fā)展方式急需轉變，急需從數(shù)量擴張走向質量提升、內涵發(fā)展的軌道。

2003年黨的十六屆三中全會確立了科學發(fā)展觀，指出要“堅持統(tǒng)籌兼甄協(xié)調好改革進程中的各種利益關系。堅持以人為本，樹立全面、協(xié)調、可持續(xù)的發(fā)展觀，促進經濟社會和人的全面發(fā)展”?？茖W發(fā)展觀成為2003年以來我國教育政策制定、教育改革與發(fā)展的根本性指導原則。教育政策的導向和重點都發(fā)生了重要變化，與以人為本、促進人的全面發(fā)展的理念相一致，人本主義、人道主義、民主主義精神成為教育政策的主導價值觀，已往教育政策中的“社會本位論”色彩相對減弱和淡化。與此相應，人的發(fā)展的公平性、人的發(fā)展的質量成為新教育政策、新教育行政的兩個核心問題，促進教育公平和提高教育質量成為教育改革與發(fā)展的兩個核心目標。

在新的發(fā)展觀的指導下，教育優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略思想在內涵上發(fā)生了微妙但重要的變化，不再僅僅強調教育為經濟建設服務，而是同時強調教育要適應經濟社會發(fā)展的全面需要，促進社會公平正義、構建和諧社會；不再僅僅強調教育促進經濟社會發(fā)展的“工具性價值”，而是更加強調教育促進人的發(fā)展的“本體性價值”，更加強調為人民服務、讓人民滿意；不再過于強調某一類別教育在某一特定時期的重點發(fā)展，而是強調全面、協(xié)調、可持續(xù)的統(tǒng)籌發(fā)展，統(tǒng)籌城鄉(xiāng)、區(qū)域教育，統(tǒng)籌各級各類教育，統(tǒng)籌教育發(fā)展的規(guī)模、結構、質量、效益。指導我國教育改革與發(fā)展的教育觀念在科學、理性、人道方面達到了一個嶄新的境界?？茖W發(fā)展觀也是科學的管理觀，科學發(fā)展觀把我國基礎教育管理的科學化帶到一個新的發(fā)展高度，并為將來進一步推進政府層面和學校層面的科學管理奠定了堅實的思想基礎。

政治掛帥、經濟掛帥、分數(shù)掛帥都是片面的，因而都是錯誤的。教育應該促進人的全面發(fā)展，促進社會全面進步。教育管理應該有一個社會理想，理想的社會應該是經濟發(fā)達、政治民主、法治健全、文化多元的社會。基礎教育管理不僅應該為物質文明、精神文明建設服務，還應該為政治文明建設服務，為建設民主政治服務。

二、管理體制與管理主體：誰來管?

與計劃經濟體制和中央集權政治體制相對應，新中國成立以后形成了中央集權的教育管理體制，“統(tǒng)一領導，分級管理”是其基本原則。雖然當時也談“分級管理”，但其時的分級管理與改革開放后的分級管理大不相同，基本上是由中央政府和中央教育行政部門集中統(tǒng)一管理，地方政府和教育行政部門的管理權限十分有限，學校的辦學自主權更是微乎其微。這種集中統(tǒng)一的管理體制在建國初期對于恢復和建立正常的教育教學秩序，普遍提高教育質量，保證教育事業(yè)有計劃按比例發(fā)展具有重要作用，但也的確存在集中過多、統(tǒng)得過死的弊病。

1958年中共中央發(fā)布《關于教育事業(yè)管理權力下放問題的規(guī)定》，要求必須改革過去條條為主的管理體制，加強地方對教育事業(yè)的領導管理。同時還規(guī)定：“過去國務院或教育部門頒布的全國通用的規(guī)章、制度，地方可以結合當前工作發(fā)展情況，因地制宜，因事制宜地解決存、廢、修訂，或者另行制定適合于地方情況的制度”。但這次改革并不成功，而是陷入了“一放就亂”的怪圈，沒有處理好中央與地方的權責劃分，給了地方太多的彈性和空間，再加上“大躍進”時期的瞎指揮和浮夸風，使教育發(fā)展陷入混亂狀態(tài)。為規(guī)范中小學管理，1963年中共中央同時頒發(fā)《全日制中學暫行工作條例(草案)》和《全日制小學暫行工作條例(草案)》，規(guī)定國家舉辦的全日制小學，由縣(市屬區(qū))教育行政部門統(tǒng)一管理；國家舉辦的全日制中學實行省、市、縣分級管理。由此，基礎教育管理體制形成了統(tǒng)一領導、分級管理的基本格局。兩個條例對于如何辦好中小學作了具體而明確的規(guī)定，對于穩(wěn)定教學秩序、提高教育質量發(fā)揮了積極作用。但好景不長，1966年“文革”開始后，兩個條例被束之高閣，全國教育陷入極度的無序狀態(tài)，“十年動亂”、“十年浩劫”的說法對于教育發(fā)展也是名副其實的。

“文革”結束后，我國全面恢復教育事業(yè)的計劃管理體制，教育部對1963年頒布的兩個條例作了一些修改，并于1978年9月先后頒布了《全日制中學暫行工作條例(試行草案)》、《全日制小學暫行工作條例(試行草案)》，對中小學管理提出了具體明確的要求，恢復了學校正常的教育教學管理秩序。相對于“文革”期間的教育無序，計劃管理體制的恢復給教育帶來了秩序和效率，在當時無疑是有積極意義的，但隨著教育的進一步發(fā)展，教育中計劃管理體制的弊端愈益明顯，亟待改革。

1985年頒布的《中共中央關于教育體制改革的決定》(以下簡稱《決定》)，拉開了全面改革教育體制的序幕，教育管理體制改革的基調是：中央向地方放權，政府向學校放權。要求實行基礎教育由地方負責、分級管理的原則，提出：“基礎教育管理權屬于地方。除大政方針和宏觀規(guī)劃由中央決定外，具體政策、制度、計劃的制定和實施，以及對學校的領導、管理和檢查，責任和權力都交給地方”。1986年頒布的《中華人民共和國義務教育法》和1992年頒布的《中華人民共和國義務教育法實施細則》進一步明確了這一原則。

“地方負責、分級管理”的體制，充分調動了地方興辦基礎教育的積極性，這使“普九”工作在政府投入不足的情況下取得了較快進展。但是，縣鄉(xiāng)義務教育管理權限的擴大，將沉重的經費負擔下放給鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府和農民，于是出現(xiàn)了政府教育投入責任的缺位問題。這一階段基礎教育管理體制改革的重要任務就是解決政府缺位問題，在“地方負責、分級管理”體制的基礎上，政府進一步提出了“以縣為主”的管理體制。1993年下發(fā)的《中國教育改革和發(fā)展綱要》(以下簡稱《綱要》)和1994年下發(fā)的《關于<中國教育改革和發(fā)展綱要)的實施意見》(以下簡稱《綱要實施意見》)進一步明確了各級政府的責任，并突出了縣級政府的責任?！毒V要》要求“改革包得過多、統(tǒng)得過死的體制，初步建立起與社會主義市場經濟體制和政治體制、科技體制改革相適應的教育新體制”，要求“深化中等以下教育體制改革，繼續(xù)完善分級辦學、分級管理的體制”，“中等及中等以下教育，由地方政府在中央大政方針的指導下，實行統(tǒng)籌和管理”?！毒V要實施意見》特別強調：“縣級政府在組織義務教育的實施方面負有主要責任，包括統(tǒng)籌管理教育經費，調配和管理中小學校長、教師，指導中小學教育教學工作等。鄉(xiāng)級政府負責落實義務教育的具體工作，包括保障適齡兒童、少年按時入學。有條件的經濟發(fā)展程度較高的地區(qū)，義務教育經費可仍由縣、鄉(xiāng)共管，充分發(fā)揮鄉(xiāng)財政的作用”?！毒V要實施意見》要求“政府要切實轉變職能，改善對學校的宏觀管理”，“屬于學校的權限，堅決下放給學?！薄?001年國務院在《關于基礎教育改革與發(fā)展的決定》中，確立了農村義務教育“實行在國務院領導下，由地方政府負責、分級管理、以縣為主”的體制。此后，隨著農村稅費改革的進展，逐步撤銷了鄉(xiāng)級以下政府機構的義務教育管理權限和財政責任。新體制有效解決了“一收(收到縣)就死，一放(放到鄉(xiāng))就甜”的怪圈問題，但依然需要進一步明確省級政府的職責，需要進一步調動鄉(xiāng)級政府支持教育發(fā)展的積極性。至此，我國基礎教育管理體制已經發(fā)育成熟。㈨

伴隨著城市化進程中農村剩余勞動力向城市的轉移，農民工子女的教育問題給教育管理提出了重大挑戰(zhàn)。2003年，國家六部委出臺的《關于進一步做好進城務工就業(yè)農民子女義務教育工作的意見》提出了“兩為主”(以流入地政府為主、以公辦校為主)的原則。但實際上，“兩為主”的規(guī)定，對于雙方政府主、次職責的劃分并不明晰；二元戶籍制度對于學籍管理制度的束縛有所松動，但不徹底，因為“兩為主”的規(guī)定只涉及義務教育，它雖在一定程度上解決了農民子女義務教育的“入口”問題，卻沒有解決“出口”問題。

基礎教育的發(fā)展與管理，政府義不容辭要承擔主要責任。60年來的經驗教訓表明，集權和分權相結合是適應我國國情的一種制度選擇。我國基礎教育管理體制的改革并不是僅用“集權”或者“分權”就可以簡單概括的，而是中央政府與地方各級政府在管理權責上不斷博弈，最后達到激勵相容的一個復雜過程。

基礎教育的管理僅靠政府是不夠的，更多的權力應該下放到學校、市場、第三部門甚至個人。由于存在政府失靈與市場失靈的可能性，所以在基礎教育發(fā)展中，單一依靠政府或者單一依靠市場皆有局

限性。基礎教育管理改革的基本方向是從“政府單邊控制學?！钡闹卫砟Ｊ阶呦颉罢鲗碌亩喾焦餐卫怼钡哪Ｊ健Ｗ儚妱菡畬W校的單方控制為政府、學校、市場、第三部門，以及教師、社區(qū)、家長、學生等共同參與的多方共同治理。

在多方共同治理的體制中，政府依然發(fā)揮主導作用，政府充當?shù)氖恰霸卫怼钡慕巧?，政府在社會管理網絡中被視為”同輩中的長者”，它雖不具有最高的絕對權威，但卻承擔著確定教育發(fā)展方向、目標、標準的重任，為多方主體參與管理提供共同的行動目標和行為準則。我國長期實行計劃體制，導致學校自主管理、自主發(fā)展能力較弱，而且，市場、公民社會和第三部門發(fā)育也不成熟，因此更需要政府發(fā)揮在多方治理中的主導作用。

三、管理職能：管什么和怎么管?

在計劃體制下政府在教育行政職能行使中，管了一些“不該管”的事、“管不好”的事以及一些“該管而沒管好”的事。政府角色偏離，給政府自身和學校發(fā)展都帶來了負面影響，主要表現(xiàn)在：(1)政府干預過多，造成政府精力分散，負擔過重，不可避免地出現(xiàn)忽視大局、決策失誤、行為失職、政策失靈、效率低下等問題。(2)壓抑學校的辦學活力，滋長學校對政府的過度依賴。(3)導致政府壟斷教有擠壓社會各種力量參與辦學的空間，阻礙各種教育中介組織的發(fā)育和成長。

盡管政府職能從1985年以來已進行過多次改革，但依然未能實現(xiàn)根本性轉變，仍有不少難點和重點需要突破。改革開放后，地方負責、分級管理、以縣為主的基礎教育管理體制雖然解決了“誰來管”的問題，但卻沒有完全解決“管什么”的問題，特別是沒有解決“怎么管”的問題，也沒有在根本上解決學校內部的管理體制創(chuàng)新問題。在基礎教育宏觀管理體制基本建立健全的背景下，管理體制的改革必然向微觀層面深化。

從2003年起，政府教育管理職能轉變的步伐大大加快。2003年黨的十六屆三中全會通過的《關于完善社會主義市場經濟體制若干問題的決定》，在確立科學發(fā)展觀的同時，要求加快政府改革的進程。責任政府、服務政府，法治政府成為政府改革的主調。這為進一步轉變教育行政職能、改進政府與學校的關系、切實深化學校內部管理體制改革奠定了良好的基礎。2004年教育部下發(fā)的((2003-2007年教育振興行動計劃》要求切實轉變政府職能，強化依法行政，建立公共教育管理與服務體系，規(guī)范教育行政部門在政策制定、宏觀調控和監(jiān)督指導方面的職能，依法保障地方教育行政部門的教育統(tǒng)籌權和學校辦學自主權。

近年來，政府強化了“該管”的職能，比如：對教育規(guī)模、結構、布局等方面進行宏觀調控，制定教育政策和法規(guī)，規(guī)制有效的制度并承擔制度推行的責任；制定各類學校設置標準和質量標準，制定教育發(fā)展規(guī)劃，通過公共財政分擔學校的教育成本，并通過轉移支付促進教育公平；建立支持教育改革發(fā)展的服務體系；組織對各類學校教育質量進行檢查評估等。確立教育標準、為學校提供保障和服務成為政府職能的重點。在宏觀調控、社會責任承擔、教育公平環(huán)境建設、教育制度和法規(guī)健全等方面，政府權能被大大強化。政府的角色發(fā)生了重要變化，政府成為教育體系的構建者、教育條件的保障者、教育服務的提供者、教育公平的維護者、教育標準的制定者和教育質量的監(jiān)管者。近幾年來，政府極力推進教育公平政策，促進區(qū)域、城鄉(xiāng)和校際教育均衡發(fā)展，加大對教育的投入力度，強化政府對干教育發(fā)展的責任，建立基礎教育質量監(jiān)測制度，制定普通中小學督導評估指標體系等等，都反映了政府教育管理職能的重要變化。

政府職能的行使方式或者說政府管理的方式也應該轉變。第一，由原來對學校具體辦學活動進行直接干預和微觀管理，轉變?yōu)檫\用政策、撥款等手段進行間接干預和宏觀管理。第二，由人治型管理轉變?yōu)榉ㄖ涡凸芾?，政府依法行政，學校依法辦學，政府依法規(guī)范學校辦學行為，監(jiān)督學校辦學質量。第三，由控制型管理轉變?yōu)榉招凸芾?，建立健全公共教育服務體系，指導學校制定發(fā)展規(guī)劃，為學校提供決策咨詢及信息服務。但相對于管理內容的變化而言，管理方式的變化要更難一些，也更滯后一些。

總體而言，如果從科學化、民主化、法治化三個維度對我國60年的教育管理進行評價的話，我們可以清楚地看到，1978年以前進展緩慢，其間有反復甚至倒退，“文革”十年更是無從談起，不堪回首；1978年以后則走上了正常發(fā)展的軌道，取得了很大進展，改革開放30年我國基礎教育取得的巨大成就與教育管理的科學化、民主化、法治化是密不可分的。

在教育管理的科學化、民主化、法治化三者中，科學化最重要，民主化、法治化是為科學化提供保障的。甚至可以說，廣義的管理科學化即包括民主化、法治化。管理科學化是指管理的理性化，它與管理的主觀性、隨意性相對立，以科學精神、理性精神開展管理活動，簡言之，要“實事求是”。60年來，我國在基礎教育管理中，對于為什么管、誰來管、管什么和怎么管幾個方面的認識，盡管有時存在重大失誤，但總體看來越來越客觀、全面和深刻，相關的決策、政策和制度建設也越來越理性。這些來之不易的經驗和認識為今后教育管理的進一步科學化奠定了牢固的歷史基礎，而近年來科學發(fā)展觀的確立，為基礎教育管理的科學化奠定了堅實的認識基礎。

科學管理、科學決策必須以扎實的研究為基礎。當前我國基礎教育已經從外延擴張向內涵發(fā)展轉變，對于教育管理、教育決策的科學化提出了更高的要求。在基礎教育決策、管理和基礎教育研究之間必須建立良陛互動的關系?？茖W管理、科學決策和科學研究的共同基礎是數(shù)據(jù)基礎——全面的、有代表性的、高質量的數(shù)據(jù)基礎。目前我國還沒有一個高水平的基礎教育數(shù)據(jù)庫，不同層級的政府對基礎教育管理進行決策時，不少情況是心中沒“數(shù)”的。我們必須在國家和區(qū)域建立健全不同層級的教育管理信息系統(tǒng)(EMIS)。目前一個非常重要的進展是2007年成立了“教育部基礎教育質量監(jiān)測中心”。該中心3年來獲取的數(shù)據(jù)和得出的研究結果令人振奮。該中心將為國家層面的基礎教育管理決策發(fā)揮不可替代的重要作用。

管理民主化是管理科學化的制度保障。成熟的國家、成熟的教育、成熟的教育管理應該是理性的。盡管60年我國教育成就很大，但本來還可以更大。60年來，基礎教育管理中出現(xiàn)的非科學化問題，除了認識水平和數(shù)據(jù)基礎等方面的原因外，還有制度根源，這與民主決策機制不健全甚至受到破壞有內在的聯(lián)系。教育管理民主化的首要要求就是民主決策?！按筌S進”和“文革”期間基礎教育管理中出現(xiàn)的突出問題與當時政治生活中民主制度被嚴重破壞有直接關系。1978年至今，盡管我國政治民主化和行

政民主化進展很大，但其間長官意志、一言堂、個^專斷等非民主做法仍大量存在于不同層級政府的教育決策行為中。鑒于此，《2003-2007年教育振興行動計劃》要求“健全重大決策的規(guī)則和程序，加強預案研究，咨詢論證、社會公示、公眾聽證及民主監(jiān)督的制度化建設，建立科學民主的決策機制”。民主制通過程序的理性化來保障決策的理性化，從本質上看，它是一種程序化了的糾錯機制和權力制約機制。其優(yōu)點是集納許多人的主張而不是只服從于一個人的主張，任何一個人都有表達自己意見的權利，也都有接受其他人審查、批評的義務。民主制產生的決策和政策，可能不是最好的，但絕對不是最壞的，一般不會帶來像“大躍進”和“文革”那樣無可挽回的災難性后果。

管理法治化要求依法行政，以規(guī)則為依據(jù)，尊重程序，避免長官意志所帶來的隨意性，簡言之，應“反對人治”。教育法治化是教育秩序的基本保證，沒有法制和法治，必然產生教育混亂，“文革”是教育混亂和失序的典型案例。更重要的，管理法治化是管理科學化和民主化的基石，科學管理的經驗和做法、民主管理的規(guī)則和程序，必須通過法律化才能具有強制力，才能成為約束管理行為的強制性規(guī)范。改革開放以來，教育立法很受重視，1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》要求，“在簡政放權的同時，必須加強教育立法工作”。1993年《綱要》系統(tǒng)提出了教育法制建設的目標和任務，明確要求“加快教育法制建設，逐步走上依法冶教的軌道”。1999年《中共中央國務院關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》進一步強調指出，“全面推進素質教育，根本上要靠法治、靠制度保障”。教育立法成就斐然，使教育從無法可依，到教育基本的、重要的方面都做到了有法可依，基本形成了由教育法律、行政法規(guī)、部門規(guī)章和地方性教育法規(guī)及規(guī)章組成的教育法律法規(guī)體系，為教育事業(yè)的改革和發(fā)展，為學校和師生合法權益的保護，提供了堅實的法治基礎。與基礎教育密切相關的法律有《中華人民共和國義務教育法》(1986年、2006年修訂)、《中華人民共和國教師法》(1993年)、《中華人民共和國教育法》(1995年)、《中華人民共和國民辦教育促進法》(2002年)，以及《中華人民共和國未成年人保護法》(1991年、2006年修訂)、《中華人民共和國預防未成年人犯罪法》(1999年)等。教育管理科學化、民主化的許多探索和經驗，已經被法律化，2006年修訂的《中華人民共和國義務教育法》就是把20年來義務教育管理經驗予以法律化的典型例證。