韓國(guó)２０世紀(jì)８０年代以來(lái)課程改革的主要特征探析

叢李方

[摘 要] 韓國(guó)自20世紀(jì)80年代以來(lái)總共進(jìn)行了四次較大規(guī)模的課程改革,它們的主要特征是:從課程目標(biāo)看,要造就面向21世紀(jì)的“新的韓國(guó)人”;從課程管理看,要分化課程編制決策權(quán);從課程設(shè)置看,要設(shè)置綜合課程;從課程周期看,明顯縮短。這些大密度的課程改革為韓國(guó)培養(yǎng)了一大批新型人才,并最終締造了其經(jīng)濟(jì)上的優(yōu)勢(shì)地位。

[關(guān)鍵詞] 韓國(guó);課程改革;課程目標(biāo);課程設(shè)置;課程管理

[中圖分類號(hào)] G51 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A[文章編號(hào)] 1672-1128(2009)10-0045-03

韓國(guó)歷來(lái)都很重視基礎(chǔ)教育的課程改革,從二戰(zhàn)后結(jié)束日本的殖民統(tǒng)治,到今天發(fā)展成為經(jīng)濟(jì)騰飛的亞洲四小龍,這期間韓國(guó)一共進(jìn)行了七次規(guī)模較大的課程改革,分別是1954至1962年的第一次改革、1963至1973年的第二次改革、1973至1981年的第三次改革、1982至1988年的第四次改革、1989至1994年的第五次改革、1995至1996年的第六次改革和1997年至今的第七次改革。其中,80年代以來(lái)的課程改革主要包括了第四次、第五次、第六次和第七次,這四次課程改革都是韓國(guó)根據(jù)特定的社會(huì)背景及時(shí)調(diào)整教育政策的結(jié)果,雖各具特色,但綜合來(lái)看這四次課程改革也是相通的。它們都強(qiáng)調(diào)要造就新一代的韓國(guó)人,逐步分化課程編制決策權(quán),設(shè)置綜合課程等。

一、課程目標(biāo):強(qiáng)調(diào)要造就面向21世紀(jì)的“新的韓國(guó)人”

造就面向21世紀(jì)的“新的韓國(guó)人”是20世紀(jì)80年代以來(lái)韓國(guó)課程改革的根本任務(wù)所在。1981年的第四次課程改革首次提出教育要培養(yǎng)“新的韓國(guó)人”,即:(1)具有很高的道德意識(shí)和集體意識(shí)的人;(2)能夠創(chuàng)造新的知識(shí)和信息以及技術(shù)的“智慧的人”;(3)能夠主導(dǎo)國(guó)際化、開(kāi)放化、信息化時(shí)代的“開(kāi)明的人”;(4)充分認(rèn)識(shí)勞動(dòng)的價(jià)值和意義而勤奮的“生產(chǎn)勞動(dòng)的人”。①

而第五次改革則致力于學(xué)生的自立和創(chuàng)造力的培養(yǎng)。要造就一代適應(yīng)民主、自由、正義、福利社會(huì)的有文化的公民。② 第六次改革也提出要培養(yǎng)自主性、創(chuàng)造性和道德性的韓國(guó)人。1995年公布的韓國(guó)第六次《課程改革大綱》中,再次明確了教育發(fā)展戰(zhàn)略的“著眼點(diǎn)放在面對(duì)民主化、信息化、高度產(chǎn)業(yè)化、國(guó)際化的未來(lái)社會(huì)所需要的新人的培養(yǎng)上面”。③在第七次改革中則直接提出人才的培養(yǎng)規(guī)格為:(1)在全面發(fā)展的基礎(chǔ)上,追求個(gè)性的人;(2)以基本能力為基礎(chǔ),發(fā)揮創(chuàng)造性能力的人;(3)以豐富的教養(yǎng)為基礎(chǔ),開(kāi)拓前進(jìn)道路的人;(4)在對(duì)韓國(guó)文化理解的基礎(chǔ)上,創(chuàng)造新價(jià)值的人;(5)以民主市民意識(shí)為基礎(chǔ),為共同體發(fā)展做出貢獻(xiàn)的人。④

韓國(guó)之所以提出這樣的課程目標(biāo),是因?yàn)檫M(jìn)入80年代以后,韓國(guó)經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)由“勞動(dòng)密集型”向“資本、科技密集型”轉(zhuǎn)軌,由于發(fā)達(dá)國(guó)家實(shí)行“技術(shù)保護(hù)主義”政策,加之又面臨社會(huì)日益產(chǎn)業(yè)化、信息化、開(kāi)放化的需要,使韓國(guó)更加重視通過(guò)教育培養(yǎng)各類高級(jí)人才。⑤這與日本1987年12月出爐的《關(guān)于改善幼兒園、小學(xué)、初中及高中教育課程標(biāo)準(zhǔn)的問(wèn)題》咨詢報(bào)告中闡述的課程標(biāo)準(zhǔn)如出一轍,這個(gè)報(bào)告同樣指出教育必須面向21世紀(jì),培養(yǎng)生存于國(guó)際社會(huì)的日本人,重視國(guó)民所必備的基礎(chǔ)知識(shí)和基本技能,充實(shí)個(gè)性教育,使學(xué)生有主動(dòng)學(xué)習(xí)的欲望,能主動(dòng)地適應(yīng)社會(huì)的變化。培養(yǎng)具有豐富的內(nèi)心世界、堅(jiān)韌不拔的人。⑥

雖然這兩個(gè)課程目標(biāo)的表述略有不同,但在本質(zhì)上卻是一致的。它們都要求教育必須面向21世紀(jì),面向社會(huì)的新需要,強(qiáng)調(diào)教育要尊重學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展,培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和創(chuàng)造能力。當(dāng)然這種對(duì)人的重視與美國(guó)在20世紀(jì)六七十年代興起的人本主義思潮有本質(zhì)不同,前者更為看重人的各種素養(yǎng),而后者卻過(guò)多強(qiáng)調(diào)人的情感與態(tài)度。事實(shí)上,不僅韓日兩國(guó),當(dāng)前世界各國(guó)的課程改革都致力于此,對(duì)學(xué)生的評(píng)估也從傳統(tǒng)的知識(shí)取向轉(zhuǎn)變?yōu)槟芰θ∠颉?/p>

二、課程管理:分化課程編制決策權(quán),確保學(xué)校教育質(zhì)量與學(xué)生個(gè)性發(fā)展

與前五次課程改革全部由教育部決定的做法不同,到了第六次課程改革,為保證學(xué)校的教育質(zhì)量和學(xué)生個(gè)性發(fā)展,力求做到課程決策分權(quán)化,一改過(guò)去的中央集權(quán)型課程為地方分散型課程,防止劃一性、僵化性和封閉性,增加自律靈活性。教育課程的開(kāi)發(fā)和決定權(quán)不只在于中央教育部和市(道)教育廳,學(xué)校、教師和學(xué)生也有一定的選擇權(quán),但學(xué)校對(duì)課程的選擇,要通過(guò)教師中心的專門研究,并考慮到學(xué)生的能力和興趣。另外,教育消費(fèi)者(如家長(zhǎng))對(duì)孩子的教育也有參與決策權(quán)。⑦

第七次課程改革為了加強(qiáng)對(duì)學(xué)校教育的管理,對(duì)中央政府、地方政府和學(xué)校所承擔(dān)的任務(wù)作了重新確定。教育部以文件的形式?jīng)Q定并公告全國(guó)所有學(xué)校共同的必須履修的國(guó)家水平的教育課程基準(zhǔn)(即國(guó)家課程);市、道教育廳制訂反映地區(qū)特點(diǎn)的各級(jí)學(xué)校的教育課程編制、運(yùn)營(yíng)方針和以實(shí)踐為中心的教學(xué)材料(即地方課程);直接擔(dān)當(dāng)教育學(xué)生任務(wù)的學(xué)校根據(jù)國(guó)家水平的教育課程基準(zhǔn)和地區(qū)水平的教育課程編制、運(yùn)營(yíng)方針,結(jié)合學(xué)校和學(xué)生的實(shí)際,每個(gè)學(xué)校具體地編制“學(xué)校教育課程”(即校本課程)。⑧

但韓國(guó)的這種課程分權(quán)管理體制與西方國(guó)家的“分權(quán)”管理存在明顯差異,比如美國(guó)和加拿大,它們的課程管理權(quán)限是完全下放到州或省的,州或省擁有獨(dú)立的課程編制自主權(quán),與國(guó)家教育部基本呈平行關(guān)系。而韓國(guó)的課程分權(quán)與俄羅斯、法國(guó)以及我國(guó)正在確立的三級(jí)課程管理體系大致相同,地方和學(xué)校雖然也擁有部分課程決策權(quán),但必須服從中央教育部的統(tǒng)一管理,它們之間呈現(xiàn)上下級(jí)關(guān)系。這樣的課程管理體制既能著眼全局,整體把握,確保教育質(zhì)量,又能照顧到學(xué)生的個(gè)別差異,發(fā)展學(xué)生個(gè)性。

三、課程設(shè)置:設(shè)置綜合課程,減輕學(xué)生負(fù)擔(dān)

20世紀(jì)80年代以來(lái),隨著科技的發(fā)展,知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來(lái),全球化速度加快,教育價(jià)值取向發(fā)生轉(zhuǎn)變,分科課程的弊端和局限性愈加明顯地表現(xiàn)出來(lái),受世界綜合課程潮流的影響,韓國(guó)也開(kāi)始著手設(shè)置綜合課程。第四次課程改革為培養(yǎng)學(xué)生自立能力,提出培養(yǎng)“全人”的要求,并引進(jìn)了“綜合課程”的觀念和做法,被稱為“人文主義導(dǎo)向”的課程改革。⑨這次改革根據(jù)兒童身心發(fā)展的特點(diǎn)和各科課程的不同特征,批判了以前只重視單科教學(xué)的傾向,在小學(xué)一二年級(jí)設(shè)置了“綜合課程”,即將內(nèi)容相近、教學(xué)活動(dòng)相似的有關(guān)課程編成了“綜合教育課程”,統(tǒng)一使用。其中,有三科綜合教育課程:道德、國(guó)語(yǔ)、社會(huì);兩科綜合教育課程:算術(shù)、自然;單科課程:體育、音樂(lè)、美術(shù)、實(shí)科。⑩第五次課程改革承上啟下,依舊在小學(xué)一二年級(jí)開(kāi)設(shè)綜合教育課程。但與上次課程改革不同,不是把教科書(shū)的內(nèi)容簡(jiǎn)單合并起來(lái),而要解決教育目標(biāo)、內(nèi)容、指導(dǎo)和評(píng)價(jià)等一貫性的問(wèn)題,從而構(gòu)成新的課程,并要在40分鐘授課時(shí)間里靈活地掌握教學(xué)內(nèi)容。{11}在隨后的兩次改革中,為減輕學(xué)生負(fù)擔(dān),也都繼續(xù)奉行綜合課程的思想。

當(dāng)前綜合課程已成為發(fā)展趨勢(shì),世界各國(guó)都紛紛投入到這項(xiàng)改革中,如俄羅斯就在20世紀(jì)80年代的改革中明確提出要合并相近科目,開(kāi)設(shè)綜合的自然學(xué)科和社會(huì)學(xué)科。進(jìn)入新世紀(jì),我國(guó)綜合課程的理論與實(shí)踐也取得了突破性的進(jìn)展。2001年頒布《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》,把“課程綜合化”作為改革目標(biāo)之一,明確提出:改變課程結(jié)構(gòu)過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科本位、科目過(guò)多和缺乏整合的現(xiàn)狀,整體設(shè)置九年一貫的課程門類和課時(shí)比例,并設(shè)置綜合課程,以適應(yīng)不同地區(qū)和學(xué)生發(fā)展的需求,體現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)的均衡性、綜合性和選擇性。{12}

四、課程周期:明顯縮短

隨著世界科學(xué)技術(shù)的飛速發(fā)展,知識(shí)更新的速度越來(lái)越快。韓國(guó)教育適應(yīng)了這種形勢(shì)的要求,不斷改革基礎(chǔ)教育課程。其課程改革的周期(第四次以前)大體上是8至10年,而第四次到第五次為6至7年,第五次到第六次則為5至6年,{13}第七次則相對(duì)較長(zhǎng)(但是,近十年來(lái)與課程相對(duì)應(yīng)的大學(xué)招生制度卻經(jīng)歷了多次變革{14})。

當(dāng)然,改革次數(shù)的增多一方面說(shuō)明韓國(guó)教育部門面對(duì)外界變化反應(yīng)敏銳,積極應(yīng)對(duì),不斷根據(jù)教育現(xiàn)實(shí)的變化推進(jìn)課程改革,對(duì)韓國(guó)的教育起到了一定的推動(dòng)作用。但另一方面也應(yīng)該認(rèn)識(shí)到,頻繁的課程改革無(wú)疑暴露出教育政策制定部門的虎頭蛇尾,課程改革的政策往往是隨著政府的變遷而變化,而歷屆政府的政策經(jīng)常是相互脫節(jié),難以連貫,這不禁讓人懷疑韓國(guó)課程改革的效果究竟如何?政府制定的教育政策到頭來(lái)是否只是一紙空文?課程改革數(shù)量的增多能否真正促進(jìn)課程質(zhì)量的提升?

而與此同時(shí),在對(duì)課程承接這一問(wèn)題的處理上,相比之下美國(guó)則高明了許多。他們的教育政策雖然同樣隨執(zhí)政黨的變動(dòng)而有所改變,但卻較好地做到了承上啟下。尤其值得一提的是,克林頓政府于1993年提出的《2000年目標(biāo):美國(guó)教育法》,這一報(bào)告除在課程科目上略有變動(dòng)外,其他部分如課程目標(biāo)、課程內(nèi)容等方面,都與布什政府1991年制定的《美國(guó)2000年教育戰(zhàn)略》基本保持一致。從表面上看《2000年目標(biāo):美國(guó)教育法》也許會(huì)有“照搬照抄”之嫌,但事實(shí)上這種做法卻給當(dāng)時(shí)持續(xù)變化中的美國(guó)教育提供了一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定期,這樣既有助于一線教師對(duì)新政策的消化吸收,促進(jìn)新的課程方案的有效執(zhí)行,也有助于政府部門的反思與調(diào)整。同樣,我國(guó)自世紀(jì)之交開(kāi)啟新一輪基礎(chǔ)教育課程改革以來(lái),到今天已將近10個(gè)年頭,而全國(guó)范圍內(nèi)的改革實(shí)驗(yàn)至今仍進(jìn)行地如火如荼,理論與實(shí)踐的相互融合為這次課程改革注入了無(wú)盡的動(dòng)力。因此可以說(shuō),韓國(guó)歷次課程改革的承接問(wèn)題或許正是政策制定部門當(dāng)前最亟待解決的。

五、結(jié) 語(yǔ)

當(dāng)然,這四次課程改革的特征并不僅限于此,其他特征如開(kāi)始設(shè)置國(guó)民共同基本課程,引入課程學(xué)科群的概念,設(shè)置不同水平的教育課程,確立教育課程評(píng)價(jià)體系,等等,同樣對(duì)韓國(guó)20世紀(jì)80年代以來(lái)的基礎(chǔ)教育產(chǎn)生了較大影響。本文力圖分析以上四個(gè)最具代表性的特征來(lái)對(duì)韓國(guó)80年代以來(lái)的課程改革軌跡有一個(gè)簡(jiǎn)單勾勒,汲取作為“亞洲四小龍”之一的韓國(guó)在課程改革方面的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn),彌補(bǔ)自身不足,使我們的基礎(chǔ)教育朝著更加美好的明天發(fā)展。

注釋

①孫啟林:《韓國(guó)的新教育體制改革評(píng)析》,《比較教育研究》,1998年第4期

②⑦⑨[韓]黃梨花:《韓國(guó)第六次中小學(xué)課程改革簡(jiǎn)介》,《外國(guó)教育資料》,1995年第6期

{3}{13}孫啟林:《戰(zhàn)后韓國(guó)教育研究》,江西教育出版社1995年版,第454,293頁(yè)

{4}{8}孫啟林,楊金成:《面向21世紀(jì)的韓國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革——韓國(guó)第七次教育課程改革評(píng)析》,《外國(guó)教育研究》,2001年第2期

{5}{10}孫啟林:《韓國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革述評(píng)》(上),《課程·教材·教法》,1993年第10期

{6}葉立群:《日本的教育改革》(三),《課程·教材·教法》,1994年第9期

{11}孫啟林:《韓國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革述評(píng)》(下),《課程·教材·教法》,1993年第11期

{12}郝琦蕾:《國(guó)內(nèi)綜合課程研究述評(píng)》,《西北師大學(xué)報(bào)》(社會(huì)科學(xué)版),2008年第3期

{14}李忠輝:《韓國(guó)大學(xué)招生制度變革及2008年大學(xué)入學(xué)考試改革動(dòng)向》,《基礎(chǔ)教育參考》,2008年第10期

作者單位 杭州師范大學(xué)

(責(zé)任編輯 王永康)