課堂教學(xué)的“點撥”時機(jī)

陳華忠

教學(xué)中，教師對學(xué)生進(jìn)行“點撥”，既是一種方法，更是一門藝術(shù)。

所謂“點”，就是指點、引導(dǎo)?！包c”什么?點要害處，點重點處，在關(guān)鍵地方、關(guān)鍵問題、關(guān)鍵時候給學(xué)生以幫助，以啟發(fā)，對學(xué)生的學(xué)習(xí)行為進(jìn)行有效地“干預(yù)”，絕不袖手旁觀，要啟發(fā)學(xué)生積極思考、加深理解。所謂“撥”，就是撥云見日，幫助學(xué)生，掌握規(guī)律，啟迪智慧，發(fā)展智能。點撥類似于孔子所說的“不憤不啟，不悱不發(fā)”。

“點撥”，是一種非常重要的實在的教學(xué)方法，需要我們用心揣摩，不斷總結(jié)，熟練運(yùn)用，方能對平時課堂教學(xué)有效地進(jìn)行引導(dǎo)。

“點撥”二字說來容易，但往往在教學(xué)實踐中運(yùn)用起來并不輕松。有時“火候”不到，對學(xué)生的相機(jī)誘導(dǎo)不充分，不能指點迷津，學(xué)生依然一頭霧水。有時，“火苗”過旺，該啟發(fā)學(xué)生的地方，教師越俎代庖，剝奪了學(xué)生理解的空間和時間，使學(xué)生的主動求知欲望下降，學(xué)習(xí)能力得不到有效的提高與發(fā)展。因此，筆者以為，點撥貴在“準(zhǔn)確”。

1.點在新舊知識聯(lián)結(jié)之處

許多知識具有較強(qiáng)的系統(tǒng)性，每個新的知識點必然有與它相關(guān)的舊知識，聯(lián)結(jié)處就是新舊知識的結(jié)合處，在新舊知識的結(jié)合處點拔，便于引導(dǎo)學(xué)生由舊知識過渡到新知識，促進(jìn)知識的遷移。如在教學(xué)稍復(fù)雜的分?jǐn)?shù)應(yīng)用題時，當(dāng)引導(dǎo)學(xué)生把一步計算的乘法應(yīng)用題改編成兩步計算的乘法應(yīng)用題后，師問：“這兩道題有什么相同和不同的地方?”通過提問可使學(xué)生了解知識是如何演化發(fā)展的，溝通新舊知識的聯(lián)系，學(xué)生可學(xué)會分析、比較、歸納等思維方法。

2.點在新知關(guān)鍵之處

知識內(nèi)容的關(guān)鍵處是學(xué)生學(xué)習(xí)、理解、掌握知識的最重要之處，是教材內(nèi)容的重點、難點。在這些關(guān)鍵處適時進(jìn)行點撥，有益于重、難點問題的突破，使學(xué)生對所學(xué)知識理解得深，理解得透，掌握得牢。如在教學(xué)“分?jǐn)?shù)化成小數(shù)——即分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)的特征”時，首先讓學(xué)生練習(xí)，用分子除以分母的方法計算幾道分?jǐn)?shù)化成小數(shù)的題目。其次，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察，比較與討論這幾個分?jǐn)?shù)：為什么有的分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)，有的卻不能?并告訴學(xué)生分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)是有秘密的。這個秘密是在分?jǐn)?shù)的什么地方?讓學(xué)生進(jìn)行探討，然后告訴學(xué)生這個秘密是在分?jǐn)?shù)的分母，那么，分母有什么秘密呢?請大家把分母分解質(zhì)因數(shù)后進(jìn)行探討。再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行觀察、研討、發(fā)現(xiàn)、總結(jié)出一個分?jǐn)?shù)的分母中除了2和5以外不含有其他的質(zhì)因數(shù)，這個分?jǐn)?shù)就能化成小數(shù)，如果分母含有2和5以外的質(zhì)因數(shù)，這個分?jǐn)?shù)就不能化成有限小數(shù)。讓學(xué)生利用這個特征來判斷幾個分?jǐn)?shù)能否化成有限小數(shù)。最后再從5/35不能化成有限小數(shù)，7/35卻能來引導(dǎo)學(xué)生概括總結(jié)分?jǐn)?shù)能化成有限小數(shù)的特征。這樣點撥引導(dǎo)可讓學(xué)生明確秘密是在分?jǐn)?shù)的分母，請大家對分母分解質(zhì)因數(shù)進(jìn)行探討。

3.點在學(xué)生疑惑之處

在探求知識的發(fā)生、發(fā)展、形成過程中，學(xué)生的思維有時會“拐彎”，有時會“分岔”，有時會“堵塞”，從而感到疑惑不解，厭倦困頓，這時就要求教師進(jìn)行點撥引導(dǎo)，設(shè)計合適的坡度，架設(shè)過渡的橋梁，幫助學(xué)生尋找思維的突破口，排除疑難，解決困惑。如我在教學(xué)“年、月、日”時，出了三道預(yù)測題，讓學(xué)生說說是否存在這種可能。

①小明今年12歲，過了12個生日；②小王今年12歲，過了11個生日；③小李今年12歲，過了3個生日。

對于第①題，每個同學(xué)都一致地認(rèn)為可能，因為每個人每年都要過一次生日；對于第②題，也認(rèn)為可能，因為小王今年的生日還沒有到；對于第③題，所有同學(xué)都提出了疑問：“小李今年都已經(jīng)12歲了，怎么可能才過了3個生日呢?”“小李今年才3歲或4歲吧！”當(dāng)我告訴他們這種情況確實存在時，學(xué)生對問題的疑惑更加深。他們不停地嚷著：“不可能就是不可能，老師在騙我們?！薄耙唬惆涯愕睦碛烧f出來，我們才信服!”由于小學(xué)生的知識有限，面對他們認(rèn)為不可能存在的事情會感到疑惑，從而產(chǎn)生一種強(qiáng)烈的求知欲，渴望馬上解決問題。這時，我就抓住學(xué)生這種迫切的渴望“知其所以然”的心情，及時引導(dǎo)他們進(jìn)入新知識的學(xué)習(xí)。

4.點在學(xué)生爭議之處

在探討新知識的過程中，由于學(xué)生的知識基礎(chǔ)不同、思維角度不同、操作程序不同，對一些問題的結(jié)論、實驗的結(jié)果有爭議，而且各執(zhí)已見，莫衷一是。這時教師要針對學(xué)生爭議的熱點、焦點問題進(jìn)行認(rèn)真地分析，找出問題的癥結(jié)，然后進(jìn)行適當(dāng)?shù)狞c撥，或給予正確的解釋，或啟發(fā)學(xué)生按照正確的思路、方法、步驟進(jìn)一步探討，自己找問題的答案。如教學(xué)“分?jǐn)?shù)的大小比較”時，先引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論，如何比較分?jǐn)?shù)的大小?讓學(xué)生各抒己見。然后，根據(jù)學(xué)生的反饋情況，教師有目的地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納、總結(jié)出比較分?jǐn)?shù)大小的方法，再引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行小組討論：課本為什么說1/2會大于1/37？通過學(xué)生討論，使學(xué)生統(tǒng)一認(rèn)識：比較分?jǐn)?shù)的大小有一個前提條件，即它們的標(biāo)準(zhǔn)量要相同，從而使學(xué)生認(rèn)識與掌握新知識。

5.點在思維受阻之處

在課堂上，新課中的難點往往會使學(xué)生的思維受阻，這時教師可適當(dāng)?shù)胤只@些問題，體現(xiàn)一定的層次性與誘導(dǎo)性，巧妙地讓學(xué)生在探究中突破難點，同樣也能提升學(xué)生的邏輯思維能力。

如教學(xué)“平均數(shù)”時，學(xué)生了解了“平均數(shù)”的含義，能進(jìn)行“求幾個數(shù)的平均數(shù)”的計算時，卻往往對平均數(shù)的認(rèn)識還停留在感性的水平，特別是對平均數(shù)的性質(zhì)的認(rèn)識，需要進(jìn)一步的探究活動。于是，我提出了一個挑戰(zhàn)性的問題：“一條小河平均深0.8米，一位身高1.3米的同學(xué)下去會有危險嗎?”學(xué)生的第一感覺是沒有危險，可又覺得這樣的結(jié)果有問題，產(chǎn)生了思維障礙，這時我又出示了以下問題進(jìn)行分化：你認(rèn)為是①有；②沒有；③可能有；④可能沒有中的哪一種?你能用一些數(shù)據(jù)來說明你選的結(jié)果嗎?把平均數(shù)與這些數(shù)據(jù)進(jìn)行比較，你又發(fā)現(xiàn)了什么?

在學(xué)生獨立思考探究后，教師組織小組合作交流，學(xué)生對平均數(shù)的概念有了進(jìn)一步的理解，他們大多會歸納出“平均數(shù)一定小于這組數(shù)中的最大數(shù)，一定大于這組數(shù)中的最小數(shù)”這一規(guī)律。學(xué)生的邏輯思維能力和數(shù)學(xué)交流能力、數(shù)學(xué)應(yīng)用能力都得到了提升。

6.點在思維定勢干擾之處

課堂中學(xué)生往往容易受思維定勢的干擾，產(chǎn)生負(fù)遷移，此時設(shè)計探究問題，可以引導(dǎo)學(xué)生沖破舊的思維束縛，從不同的角度、方向，尋求正確解決問題的途徑和方向。

如，教學(xué)“先乘除后加減”的運(yùn)算法則時，出現(xiàn)了這樣一題：“男生29人，女生25人。每條船限乘9人，至少需要幾條船?”

這是一個普通但又很現(xiàn)實的問題，學(xué)生會自然而然地得出“29+25=54(人)、54÷9=6(條)；29+25÷9=29÷9+25÷9”這樣的式子。

對“29+25÷9”，學(xué)生產(chǎn)生了疑問。受思維定勢的影響，按照前面已學(xué)的“先乘除后加減”的法則進(jìn)行計算，結(jié)果與實際不符。這時教師組織學(xué)生討論交流，大家一致認(rèn)為這一法則在這里是行不通的，這時教師再自然地告訴學(xué)生“小括號”的作用。經(jīng)歷了這樣的探究活動，學(xué)生對四則運(yùn)算的意義有了更深刻的認(rèn)識。當(dāng)然，點撥的時機(jī)還很多，教師要緊密聯(lián)系知識內(nèi)容，結(jié)合教學(xué)實際，把握點撥時機(jī)，做到“當(dāng)點則點，當(dāng)撥則撥，針對實際，相機(jī)誘導(dǎo)”。