整本書(shū)閱讀教學(xué)中的問(wèn)題、任務(wù)與情境

課程改革推進(jìn)下，整本書(shū)閱讀教學(xué)受到重視。而如何推動(dòng)這一教學(xué)模式的應(yīng)用、提升語(yǔ)文閱讀教學(xué)效果，成為教師關(guān)注的重點(diǎn)。因此，教師應(yīng)意識(shí)到整本書(shū)閱讀教學(xué)的重要性，再通過(guò)優(yōu)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，以合適的問(wèn)題和任務(wù)驅(qū)動(dòng)學(xué)生思考探究，借助相應(yīng)的情境強(qiáng)化學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，切實(shí)發(fā)揮整本書(shū)閱讀教學(xué)的應(yīng)用價(jià)值。

一、整本書(shū)閱讀教學(xué)的重要意義

《義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》對(duì)閱讀提出了更加明確的要求，無(wú)論是課程總目標(biāo)還是學(xué)段目標(biāo)都對(duì)閱讀教學(xué)極為重視。在學(xué)段目標(biāo)里，把各個(gè)學(xué)段的教學(xué)目標(biāo)分為了“識(shí)字與寫(xiě)字\"\"閱讀與鑒賞\"“表達(dá)與交流\"“梳理與探究\"四大板塊，閱讀占了其中一個(gè)大的板塊。每個(gè)學(xué)段讀什么書(shū)，運(yùn)用什么方法讀，讀到什么程度，讀多少書(shū)，都有明確的要求。新課標(biāo)首次將整本書(shū)閱讀納人課程標(biāo)準(zhǔn)，在六大任務(wù)群中，“整本書(shū)閱讀\"放在了第三層級(jí)的拓展型任務(wù)群里，由此體現(xiàn)整本書(shū)閱讀的重要性。

整本書(shū)閱讀可以促進(jìn)學(xué)生的綜合發(fā)展。閱讀教學(xué)不僅要幫助學(xué)生掌握知識(shí)，還要促進(jìn)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解以及鍛煉閱讀思維，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入深度閱讀的狀態(tài)，實(shí)現(xiàn)閱讀能力的培養(yǎng)與發(fā)展，樹(shù)立正確的價(jià)值取向。初中語(yǔ)文閱讀興趣是學(xué)生堅(jiān)持語(yǔ)文閱讀的內(nèi)驅(qū)力，如果學(xué)生的初中語(yǔ)文閱讀興趣濃厚，相關(guān)閱讀活動(dòng)就積極主動(dòng)，閱讀效率更高；反之，如果學(xué)生的初中語(yǔ)文學(xué)習(xí)興趣低迷，閱讀活動(dòng)就很難自主開(kāi)展，即使勉強(qiáng)開(kāi)始閱讀學(xué)習(xí)，閱讀效果恐怕也難以保障。相比之下，整本書(shū)語(yǔ)文閱讀更能還原文學(xué)閱讀的魅力，讓學(xué)生樂(lè)在其中。學(xué)生通過(guò)整本書(shū)的閱讀，可體會(huì)到閱讀帶來(lái)的成就感。長(zhǎng)此以往，語(yǔ)文閱讀的興趣自然就會(huì)被激發(fā)出來(lái)。而整本書(shū)閱讀能讓學(xué)生深入探究書(shū)中人物的精神品質(zhì)和形象特征，助力學(xué)生更好地把握文本內(nèi)涵和主旨，使學(xué)生在閱讀過(guò)程中積累語(yǔ)文知識(shí)、提升思維能力，實(shí)現(xiàn)情感價(jià)值的發(fā)展。

二、整本書(shū)閱讀教學(xué)中的問(wèn)題、任務(wù)與情境設(shè)計(jì)策略

為了更清晰地探究整本書(shū)閱讀教學(xué)中的任務(wù)設(shè)計(jì)、問(wèn)題設(shè)計(jì)與情境創(chuàng)設(shè)，本文結(jié)合語(yǔ)文九年級(jí)上冊(cè)《三顧茅廬》這篇課文對(duì)《三國(guó)演義》整本書(shū)閱讀教學(xué)展開(kāi)探討，針對(duì)其中劉備入蜀奪占西川這一片段內(nèi)容展開(kāi)探討。

（一）以任務(wù)驅(qū)動(dòng)問(wèn)題解決

在閱讀教學(xué)中，科學(xué)合理的問(wèn)題是整個(gè)教學(xué)活動(dòng)的核心。如果缺乏問(wèn)題的引導(dǎo)，學(xué)生的閱讀和思考活動(dòng)就會(huì)失去方向。但結(jié)合閱讀情況來(lái)看，文本并非直接呈現(xiàn)問(wèn)題，而是需要讀者在閱讀后提出疑問(wèn)，通過(guò)一定的加工將其整合為問(wèn)題。傳統(tǒng)的課堂教學(xué)往往面臨課程內(nèi)容割裂問(wèn)題，即學(xué)科知識(shí)被細(xì)分為碎片化的主題和概念，教學(xué)中缺乏整體性和綜合性。這種割裂現(xiàn)狀導(dǎo)致學(xué)生難以對(duì)知識(shí)的深入理解，不能構(gòu)建學(xué)科知識(shí)體系，也難以將所學(xué)知識(shí)用于解決實(shí)際問(wèn)題。而基于整本書(shū)閱讀的核心問(wèn)題設(shè)計(jì)，以概念為紐帶，整合本學(xué)科的課程內(nèi)容與跨學(xué)科的知識(shí)，能幫助學(xué)生構(gòu)建系統(tǒng)的知識(shí)體系。

在開(kāi)展整本書(shū)閱讀時(shí)，許多學(xué)生因知識(shí)儲(chǔ)備、語(yǔ)文素養(yǎng)和認(rèn)知水平有限，難以發(fā)現(xiàn)或提出高質(zhì)量的問(wèn)題。這就需要教師在整本書(shū)閱讀教學(xué)中主動(dòng)設(shè)問(wèn)，并將問(wèn)題與任務(wù)相結(jié)合，從而借助任務(wù)驅(qū)動(dòng)解決問(wèn)題。

在《三國(guó)演義》整本書(shū)閱讀教學(xué)過(guò)程中，教師帶領(lǐng)學(xué)生閱讀“劉備入蜀奪占西川\"片段，其中涉及關(guān)鍵人物劉璋。受歷史認(rèn)知、文學(xué)素養(yǎng)和價(jià)值判斷能力的影響，許多學(xué)生對(duì)劉璋這一人物的認(rèn)識(shí)存在一定的偏差。受《隆中對(duì)》一文的影響，部分學(xué)生認(rèn)為劉璋“秉性暗弱”；也有學(xué)生認(rèn)為劉璋是“婦人之仁”，加之《三國(guó)演義》小說(shuō)中劉備、曹操、諸葛亮等人物觀點(diǎn)，均會(huì)對(duì)學(xué)生的認(rèn)知產(chǎn)生顯著影響。然而，從人民史觀的角度來(lái)看，可以看到不一樣的劉璋。

教師可以為學(xué)生設(shè)計(jì)任務(wù)：為劉璋寫(xiě)一則墓志銘。該任務(wù)內(nèi)含\"如何評(píng)價(jià)劉璋\"這一問(wèn)題，在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下，學(xué)生帶著問(wèn)題開(kāi)始閱讀，通過(guò)閱讀探究，明晰問(wèn)題答案。

劉備開(kāi)始攻奪西川之初，劉璋手下從事鄭度認(rèn)為劉備“兵不甚多\"“軍無(wú)輜重”，建議劉璋采取堅(jiān)壁清野的計(jì)策應(yīng)對(duì)。但此計(jì)會(huì)折騰蜀中百姓，故劉璋拒絕，理由如下：“吾聞拒敵以安民，未聞動(dòng)民以備敵也。\"也正因如此，劉璋與劉備交戰(zhàn)時(shí)喪失主動(dòng)權(quán)，最后被劉備攻下西川。與此同時(shí)，在劉璋面臨馬超圍困之時(shí)，劉璋選擇出城投降，理由是“吾父子在蜀二十余年，無(wú)恩德加于百姓，今出城投降，可使百姓免于涂炭”。

不難發(fā)現(xiàn)，從戰(zhàn)爭(zhēng)和軍事的角度出發(fā)，劉璋的確軟弱無(wú)能，自取滅亡。但從蜀中百姓的角度來(lái)看，劉璋的選擇乃是仁義，而這與魯迅先生曾說(shuō)的“失敗的英雄\"高度契合。魯迅先生曾經(jīng)感嘆“中國(guó)一向就少有失敗的英雄，少有韌性的反抗，少有單身鏖戰(zhàn)的武人….”。而從劉璋的選擇中不難發(fā)現(xiàn)，他寧愿舍棄西川之主的地位，也要保障蜀中百姓的安居樂(lè)業(yè)。而魯迅先生提出的“失敗的英雄”，無(wú)須多加修飾，即可作為劉璋的墓志銘。通過(guò)解決核心問(wèn)題與核心任務(wù)，學(xué)生不僅能夠提高學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)和興趣，認(rèn)識(shí)到所學(xué)知識(shí)與實(shí)際生活的聯(lián)系，還能系統(tǒng)地掌握學(xué)科知識(shí)，將課堂所學(xué)知識(shí)應(yīng)用于解決實(shí)際問(wèn)題。學(xué)用合一的實(shí)踐也能夠培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維和問(wèn)題解決能力。

（二）以情境優(yōu)化任務(wù)設(shè)計(jì)

在閱讀教學(xué)中，合適的情境是推動(dòng)學(xué)生深入閱讀、開(kāi)展思考探究的必備條件。尤其是在整本書(shū)閱讀教學(xué)階段，學(xué)生需深人思考，更應(yīng)設(shè)置合適的情境，推動(dòng)教學(xué)任務(wù)優(yōu)化設(shè)計(jì)，使學(xué)生在任務(wù)驅(qū)動(dòng)下解決問(wèn)題。任務(wù)情境的創(chuàng)設(shè)打通了學(xué)生與文本的關(guān)系，在生活與文本之間建立聯(lián)系，增加思考的限定性與精確性，且情境設(shè)置本身也會(huì)幫助學(xué)生思維深度推進(jìn)。

例如，針對(duì)上文提及的劉璋這一人物，教師可以設(shè)置如下情境和任務(wù)：假設(shè)你是穿越到現(xiàn)代的劉璋，接受電視臺(tái)邀請(qǐng)參與《如果過(guò)去可以重來(lái)》訪談節(jié)目，主持人提出三個(gè)問(wèn)題，一是你是否會(huì)拒絕“堅(jiān)壁清野”的策略；二是當(dāng)馬超圍困成都時(shí)，你是否會(huì)選擇投降；三是如果你不投降但戰(zhàn)敗，你覺(jué)得你會(huì)面臨怎樣的結(jié)局？教師圍繞劉璋政治生涯中的兩個(gè)關(guān)鍵節(jié)點(diǎn)提問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)，反思劉璋拒聽(tīng)鄭度建議與選擇投降的原因及得失，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生思考劉璋在個(gè)人權(quán)力與百姓安危間的抉擇，理解劉璋仁義的所在，以助力學(xué)生的探索與思考。

教師將劉璋這一人物剝離《三國(guó)演義》文本的情境，將劉璋帶入現(xiàn)代電視訪談節(jié)目，通過(guò)前兩個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考劉璋在西川之主和百姓安危之間的抉擇，增進(jìn)學(xué)生對(duì)劉璋人物形象轉(zhuǎn)變的理解。與此同時(shí)，教師通過(guò)第三個(gè)問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生思考劉璋抵抗劉備失

專題研究

敗后可能面臨的結(jié)局，允許學(xué)生給出不同的答案。針對(duì)這一問(wèn)題，學(xué)生主要有三種觀點(diǎn)，一種觀點(diǎn)認(rèn)為劉璋會(huì)遭到處決；另一種觀點(diǎn)認(rèn)為劉璋會(huì)被派去西川周邊地區(qū)為官，遠(yuǎn)離西川權(quán)力中心；還有一種觀點(diǎn)認(rèn)為劉備會(huì)將劉璋收入麾下，因?yàn)閮扇吮揪屯瑢贊h室宗親，而且劉備初來(lái)西川，對(duì)西川的生產(chǎn)、法律、文化、民生等事務(wù)并不了解，還需要?jiǎng)㈣白鳛檩o助。

在上述教學(xué)案例中，教師引導(dǎo)學(xué)生代人劉璋的角色，通過(guò)創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生思考，加強(qiáng)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容的理解和記憶，也能讓學(xué)生更深層次地感受劉璋的愛(ài)民之情。同時(shí)，教師將劉璋抵抗劉備失敗后設(shè)為開(kāi)放性結(jié)局，引導(dǎo)學(xué)生充分發(fā)揮想象力，聯(lián)系自己學(xué)習(xí)過(guò)的文學(xué)知識(shí)，做到活學(xué)活用。不難發(fā)現(xiàn)，第三種觀點(diǎn)考慮更為周全，但從歷史來(lái)看，劉備選擇留下劉璋舊部，而將劉璋派往邊遠(yuǎn)之地，如此既能將蜀中人才收入麾下，幫助自己處理西川事務(wù)，又能避免劉璋再生事端。

（三）推動(dòng)情境創(chuàng)設(shè)和任務(wù)設(shè)計(jì)融入其他片段教學(xué)

傳統(tǒng)語(yǔ)文閱讀教學(xué)存在單一、固化且乏味的問(wèn)題，初中語(yǔ)文教師難以真正踐行“以生為本”，為學(xué)生營(yíng)造優(yōu)質(zhì)閱讀情境和氛圍。且相當(dāng)一部分語(yǔ)文教師教學(xué)理念和教學(xué)方法缺乏創(chuàng)新意識(shí)，導(dǎo)致學(xué)生無(wú)法激發(fā)閱讀興趣與探究欲望。實(shí)施整本書(shū)閱讀教學(xué)時(shí)，教師可以在一些重要章節(jié)采取任務(wù)驅(qū)動(dòng)和情境創(chuàng)設(shè)的方法開(kāi)展教學(xué)。例如，赤壁戰(zhàn)后的章節(jié)里，羅貫中寫(xiě)到關(guān)羽華容道放過(guò)曹操，在閱讀這一片段時(shí)，教師可以借助短視頻、圖片等方式創(chuàng)設(shè)情境，隨后在情境中說(shuō)明諸葛亮故意派關(guān)羽守華容道以放過(guò)曹操，而后讓學(xué)生分析諸葛亮采取這一舉措的原因。

在情境輔助下，結(jié)合當(dāng)時(shí)的北有曹操、東有孫權(quán)、西有張魯與劉璋，而劉備只有江夏一塊屬地的局勢(shì)，學(xué)生進(jìn)行思考。學(xué)生結(jié)合這些內(nèi)容進(jìn)行思考，指出諸葛亮故意派遣關(guān)羽鎮(zhèn)守華容道放走曹操是為了讓曹操順利北歸，穩(wěn)定北方局勢(shì)，避免孫權(quán)趁機(jī)北上吞并曹操勢(shì)力。如果曹操亡于華容道，北方將局勢(shì)大亂，孫權(quán)可趁機(jī)北上奪取更多城池，進(jìn)一步擴(kuò)張勢(shì)力范圍，劉備最終也會(huì)被孫權(quán)吞并。如此一來(lái)，《隆中對(duì)》描述的三足鼎立局勢(shì)將不復(fù)存在，劉備也無(wú)法完成撫國(guó)安民的夙愿。此外，還有學(xué)生指出關(guān)羽一向?qū)χT葛亮不服，諸葛亮借機(jī)令關(guān)羽心服，從而實(shí)現(xiàn)軍師與將軍之間更有力的配合，避免團(tuán)隊(duì)內(nèi)耗。

在上述教學(xué)中，教師創(chuàng)設(shè)情境并提供關(guān)鍵信息，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合已知內(nèi)容思考探究，拓寬學(xué)生思維和視野，助力學(xué)生能代人文本中思考任務(wù)做法，深化對(duì)諸葛亮足智多謀的形象的理解。

三、結(jié)束語(yǔ)

新時(shí)期教育背景下，整本書(shū)閱讀對(duì)初中生的教育意義和教學(xué)價(jià)值深遠(yuǎn)，可完善初中語(yǔ)文課程教學(xué)體系，活躍課堂教學(xué)氛圍。在新時(shí)期的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)中，推廣整本書(shū)閱讀教學(xué)的應(yīng)用對(duì)促進(jìn)學(xué)生綜合發(fā)展、提升閱讀效果具有積極意義，本文從《三顧茅廬》延伸至《三國(guó)演義》整本書(shū)閱讀教學(xué)，結(jié)合“劉備奪占西川\"“關(guān)羽華容釋曹操\"兩個(gè)片段，圍繞如何做好任務(wù)設(shè)計(jì)、問(wèn)題設(shè)計(jì)與情境創(chuàng)設(shè)展開(kāi)探討，希望能為初中語(yǔ)文教師提供一些參考，助力其設(shè)計(jì)出更高質(zhì)量的問(wèn)題，更有效地推動(dòng)學(xué)生開(kāi)展深度閱讀。

【參考文獻(xiàn)】

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