從“他者\"到“共者”：民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育主體間性重構(gòu)

2024年，習近平總書記在青海考察時強調(diào)：“全面貫徹新時代黨的民族工作大政方針，堅持以鑄牢中華民族共同體意識為主線，廣泛開展民族團結(jié)進步創(chuàng)建工作，促進各民族全方位嵌入、廣泛交往交流交融。\"在促進鑄牢中華民族共同體意識教育方面，民族地區(qū)的高等教育扮演著關鍵角色。然而，這一教育任務在深入實施的過程中遭遇了眾多難題和挑戰(zhàn)。因此，本文以主體間性理論為研究視角，旨在破解民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育現(xiàn)實困境，有效推進民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育主體間性重構(gòu)。這不僅有助于提升民族地區(qū)高校教育水平，還能為各民族的和諧共融、團結(jié)奮進注人強大動力，對實現(xiàn)中華民族偉大復興的中國夢具有重要的現(xiàn)實價值。

一、主體間性視角下民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育的關鍵意義

在哲學視域不斷擴展的過程中，主體間性作為現(xiàn)代西方哲學主流思想中的核心概念之一，由德國哲學家埃德蒙德·胡塞爾(EdmundHusserl)提出后便引發(fā)學界廣泛關注。主體間性(inter-subjectivity)簡而言之即交互主觀性，旨在通過“我”與“他者”之間的主觀聯(lián)系，借由交流、溝通等多元互動形式，力求達成觀念上的理解共識與意義共享，推動主體間的話語體系從狹隘的“我\"向包容性的“我們\"轉(zhuǎn)變。主體間性是當代消解一元主體，用對話理性、交往理性取代主體中心理性的基礎性論題。2主體間性與傳統(tǒng)哲學強調(diào)的“主一客”二元對立關系、“唯我論\"存在本質(zhì)區(qū)別。

在主體間性教育領域，“主體”是共同體意識教育過程中的主動方，故而是教育實踐中積極性、能動性、創(chuàng)造性的承載者。3教育者與受教育者是“共在的主體間的存在方式\"[4。教育領域主體間性旨在實現(xiàn)教育者與受教育者雙主體的全面發(fā)展，打破傳統(tǒng)教育理念壁壘，建立平等、尊重、開放的對話與交流。在鑄牢中華民族共同體意識教育的動態(tài)發(fā)展進程中，教育者與受教育者之間的教育關系會隨著主客觀因素的多重變化而發(fā)生相應的變化。因此，從主體間性的視角來剖析民族地區(qū)高校在鑄牢中華民族共同體意識教育中的價值特質(zhì)，具有至關重要的意義。

（一)回歸主體互動，多元交融下民族高校擔當重任

全球化浪潮與文化發(fā)展多元化相互交織，民族地區(qū)高校面臨的形勢愈加復雜。經(jīng)濟全球化的發(fā)展促使世界各個國家之間在經(jīng)濟、政治等多個領域相互合作。在經(jīng)濟全球化背景下，某些境外勢力借助多元文化交流的渠道，妄圖實施文化滲透、破壞我國各民族地區(qū)的團結(jié)穩(wěn)定。部分學生缺乏對“中華民族\"的集體性身份認識，也導致其對“共同體”“民族意識”認知不足。在多元化價值沖擊下，若教育主體間不能達成共識，民族地區(qū)高校作為鑄牢中華民族共同體意識教育的核心陣地則會受到較大威脅，使得教育主體間可能形成對立的關系。

(二)回溯教育本真，意識培育促高校學生精神成長

教育要尊重學生的主體地位，促進人的全面發(fā)展，“任何人的職責、使命、任務就是全面地發(fā)展自己的一切能力\"[5]。主體間性理論強調(diào)教育者與受教育者在同為具有獨立思想和人格的主體前提下開展溝通交流與平等對話，體現(xiàn)“主體一客體一主體”的交往結(jié)構(gòu)。“‘個體化'在于，把人的‘身份'從‘既定的東西轉(zhuǎn)變?yōu)橐豁棥熑巍?，要求行動者承擔?zhí)行這項任務的責任。”在學生成長的過程中，培養(yǎng)健全的心理素質(zhì)和良好的社會適應性是至關重要的。鑄牢中華民族共同體意識顯得尤為關鍵，這不僅是中國共產(chǎn)黨民族工作的核心，也是高等教育機構(gòu)在國家發(fā)展全局中全面落實立德樹人根本任務的重要職責。在信息化時代，社會“個體化”日趨明顯，部分學生將“自我”看作制高點，缺乏共存感和集體感。開展鑄牢中華民族共同體意識教育，能激發(fā)學生的民族自豪感，幫助學生增強心理韌性，并能夠更好地適應多元化文化環(huán)境。

(三)培育青年人才，共者理念育民族地區(qū)發(fā)展棟梁

新時代高等學校應當以鑄牢中華民族共同體意識為主線，大力培育和弘揚民族精神，培養(yǎng)造就擔當民族復興重任的時代新人。主體間性理論強調(diào)的是各主體之間共同參與、共同發(fā)展，在民族地區(qū)高校人才培養(yǎng)過程中體現(xiàn)為教育者與受教育者共同參與。從教育者角度來看，加強鑄牢中華民族共同體意識教育有助于引導學生打破學科壁壘；同時，設置跨學科、綜合性課程，能幫助學生發(fā)揮其課程主動性。從受教育者角度來看，鑄牢中華民族共同體意識教育使學生更加深刻地認識到個人成長與國家發(fā)展的關聯(lián)性，自覺培養(yǎng)自身的合作意識與創(chuàng)新精神。

二、現(xiàn)實審視：民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育的困境探源

（一）傳統(tǒng)的教育理念制約教育主體關系艮性發(fā)展

一是師生教育主體地位失衡。傳統(tǒng)的教育理念強調(diào)“自我”中心化，教育者被視為知識的傳授者，處于絕對主體地位；受教育者是被動接受管理的客體。教育者以自身意念為中心，凸顯主體與客體之間改造與被改造、占有與被占有的關系。教育過程慣于以教與聽分離的主客二分形式呈現(xiàn)，忽視受教育者的主體性。教育者單向度灌輸，成為單子式個體；從中華民族共同體意識的內(nèi)涵闡釋到意義剖析，教師的話語權威不容挑戰(zhàn)，灌輸式教育方式成為常態(tài)，學生的接受與否往往被忽視。二是受教育者自身缺乏主體性認知，成為被動的“接收器”，將自身置于邊緣化境地，缺乏批判性思維和創(chuàng)新精神，難以將鑄牢中華民族共同體意識學習內(nèi)化為自身思想并付諸行動。

(二)民族交往差異阻礙教育活動順利開展

開展民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育，交互模式是否有效，關乎教育目標能否達成。德國哲學家馬丁·布伯(MartinBuben)提出了“對話主義\"這一主體間性理論，主張主體間的“對話”是確保聯(lián)系建立的關鍵：“精神即語言并非語言寓于人，而是人棲居于語言。”[8審視當前民族地區(qū)高校課程教育開展的實際情況，教育互動模式存在“異化”：一是交互模式單一化。主體間教育模式要求回歸主體之間的交流關系中，致力于培養(yǎng)受教育者理解、判斷、推理等基本素養(yǎng)。二是交往層次表面化。民族地區(qū)高校受教育者民族差異性更強，學生多來自不同民族和地區(qū)；在進行鑄牢中華民族共同體意識教育過程中，教育者卻未結(jié)合各民族文化差異開展教學，使學生感到教育內(nèi)容與自身文化背景脫節(jié)。三是交往內(nèi)容工具化。國家民族事務委員會的直屬高校開設了中華民族共同體相關的課程，而其他高校包括民族地區(qū)的高校未開設類似課程，相關教育內(nèi)容只能通過各學科教師選擇性融入的方式講解。四是課外主題教育形式化。由于課內(nèi)教學與課外活動未形成體系性統(tǒng)一，鑄牢中華民族共同體意識教育閉環(huán)難以形成。

(三)場域構(gòu)建缺失掣肘教育主體協(xié)同共進

民族地區(qū)高校的教育場域作為鑄牢中華民族共同體意識教育的核心因素，其建設情況對教育成果影響深遠。我國區(qū)域間發(fā)展不平衡，資源配置受限制。在硬件資源上，教學中諸多教學方法需借助多媒體教室開展，實現(xiàn)沉浸式體驗教學，而民族地區(qū)高校多媒體教室有限，導致教學方式相對單一，影響教育實踐效果；部分民族地區(qū)教育經(jīng)費相對不足，限制了民族地區(qū)高校多元化活動有效開展。民族地區(qū)高校在圖書采購、文獻資源建設方面存在困難，圖書館藏書較少，尤其是關于鑄牢中華民族共同體意識研究、各民族文化進步等領域的資料稀缺，在開展教學時難以為教師提供有力的理論支撐。在軟件資源上，師資力量薄弱是民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育發(fā)展的瓶頸問題；民族地區(qū)高校缺乏專業(yè)的鑄牢中華民族共同體意識教育師資隊伍，在組織教學時多由相關學科教師兼任該主題教育。

三、“共者”路徑：民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育的創(chuàng)新變革

“加強中華民族大團結(jié)，長遠和根本的是增強文化認同，建設各民族共有精神家園，積極培養(yǎng)中華民族共同體意識。\"[9中華民族共同體是各民族齊心協(xié)力、共同團結(jié)奮斗繁榮發(fā)展的穩(wěn)固根基；民族地區(qū)高校積極開展鑄牢中華民族共同體意識教育，其目的正是構(gòu)建并鞏固這一共同體，使各民族學生實現(xiàn)自身成長與發(fā)展。

（一)樹立主體間性理念，重塑主體間平等關系

主體間性理論的關鍵在于突出教育者與受教育者之間存在的聯(lián)系，革新傳統(tǒng)教育理念，是民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育從主體性邁向主體間性的基礎。

平等是民族地區(qū)高校鑄牢中華民族共同體意識教育主體間性重構(gòu)的基礎。師生之間若缺少“高質(zhì)量\"的師生對話，主體間性教育就會落入“裝飾品\"的窠白。師生之間要建立平等的話語體系，教師應充分尊重學生主體地位，摒棄對學生的刻板印象和偏見，積極鼓勵學生分享各自民族的傳統(tǒng)文化、風俗習慣；擺脫空洞的理論說教，從多重角度分析學生的認知風格、情感模式和價值取向，精準化引導學生和促進師生間的有效互動。

(二)開發(fā)多元文化課程，提升主體間交往質(zhì)量

交互性是主體間性理論的重要特征，交往中內(nèi)涵了教育主體之間的和諧、民主、自由等思想。因此，教師應創(chuàng)新教學方法，實施案例教學、實踐教學等多樣化的教學策略；應有計劃地組織學生參與田野調(diào)查、志愿服務等多樣化的實踐活動，使他們能夠親身體驗民族地區(qū)鄉(xiāng)村、社區(qū)的和諧氛圍。在多元文化課程的開發(fā)過程中，教師需遵循文化適應性、教育目標導向以及以學生為中心等原則，確保從確定教育目標、選擇教育內(nèi)容、組織教育活動到評價教育成效的每一個環(huán)節(jié)均充分考慮到民族文化的多元性以及中華民族共同體意識的核心要素。

（三)舉辦豐富交流活動，營造主體間和諧氛圍

在民族地區(qū)的高校中，校園文化作為一種無形但強大的潛在教育力量，對學生的思想意識、價值選擇以及行為習慣有著深刻且持久的影響。教育主體受歷史文化因素的影響，在交往互動中呈現(xiàn)不同的行動邏輯和心理表現(xiàn)。民族地區(qū)高校通過舉辦多樣化交流活動，能極大豐富校園文化生活，為學生提供展示自我、交流互動的廣闊平臺，促使學生深刻感受到中華民族文化多元一體的獨特魅力與強大凝聚力。此外，民族地區(qū)高校要充分利用校園媒體平臺的傳播優(yōu)勢，如校園廣播、校報、校園公眾號等，廣泛宣傳中華民族共同體意識。高校還可開設專欄，持續(xù)報道民族地區(qū)經(jīng)濟社會發(fā)展取得的輝煌成就、涌現(xiàn)的民族團結(jié)先進事跡等內(nèi)容，讓學生在日常的信息接收過程中不斷強化對中華民族共同體意識的理解。

(四)開展教師教育培訓，打造英才師資隊伍

教師作為教育活動的組織者、實施者與引導者，其素質(zhì)和能力水平直接影響鑄牢中華民族共同體意識教育的實際成效與質(zhì)量高低。民族地區(qū)高校必須高度重視教師隊伍建設工作，定期組織教師參加關于中華民族共同體意識的專題培訓；培訓內(nèi)容應當涵蓋民族政策、民族文化等多個領域的專業(yè)知識，使教師具備扎實深厚的民族教育知識基礎。高校還應為教師開展關于鑄牢中華民族共同體意識教育教學方法創(chuàng)新、課程體系優(yōu)化建設等方面的研究提供有力的資金支持與保障。2025年，中共中央、國務院發(fā)布了《教育強國建設規(guī)劃綱要(2024—2035年)》，對我國新時代教育提出了新要求，即加強和改進新時代學校思想政治教育，加強鑄牢中華民族共同體意識教育。10民族地區(qū)高校教師應當通過親身示范和教導，幫助學生樹立正確的國家、民族、宗教、歷史和文化觀念，真正鑄牢中華民族共同體意識。

四、結(jié)語

民族地區(qū)高校貫徹落實鑄牢中華民族共同體意識教育，是新時代建設教育強國的必然要求，是高校承擔立德樹人根本任務的基本職責。民族地區(qū)高校要堅定主體間性理念，明晰自身在鑄牢中華民族共同體意識教育中的短板，把握教育主體交互關系，充分尊重學生興趣和意愿，長善救失，創(chuàng)造鑄牢中華民族共同體意識教育良好生態(tài)環(huán)境，為推進中華民族共有精神家園建設提供優(yōu)秀人才，匯聚推進中國式現(xiàn)代化建設的磅礴力量。

參考文獻

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[9]中央民族工作會議暨國務院第六次全國民族團結(jié)進步表彰大會在北京舉行[N].人民日報，2014-09-30.

[10中共中央國務院印發(fā)《教育強國建設規(guī)劃綱要(2024—2035年）》

[N].人民日報，2025-01-20.