基于歷史解釋能力提升的專題復(fù)習(xí)模式探索

在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教育改革背景下，歷史學(xué)科的育人價(jià)值被賦予新的內(nèi)涵。歷史解釋作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的重要組成部分，既是學(xué)生構(gòu)建歷史認(rèn)知體系的核心能力，又是學(xué)生培養(yǎng)批判性思維、增強(qiáng)文化自信的重要路徑[1]。然而，當(dāng)前歷史復(fù)習(xí)教學(xué)普遍存在知識(shí)點(diǎn)碎片化、思維訓(xùn)練不足等問(wèn)題，嚴(yán)重制約學(xué)生歷史解釋能力的提升。專題復(fù)習(xí)模式以主題化、系統(tǒng)化的教學(xué)設(shè)計(jì)為突破口，通過(guò)整合知識(shí)、深化理解，不僅能夠提升學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，還能夠?yàn)闅v史教學(xué)從“知識(shí)本位”向“能力導(dǎo)向”轉(zhuǎn)型提供實(shí)踐支撐。本文以人教版高中歷史必修一第19課“辛亥革命”為例，系統(tǒng)探討基于歷史解釋能力培養(yǎng)的專題復(fù)習(xí)模式的理論邏輯與實(shí)踐路徑，將理論分析與教學(xué)案例有機(jī)融合，以期為歷史復(fù)習(xí)教學(xué)改革提供參考，助力歷史學(xué)科育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

一、歷史解釋能力的內(nèi)涵及重要性

歷史解釋能力是學(xué)生基于歷史知識(shí)積累，運(yùn)用唯物史觀對(duì)歷史事件、人物及現(xiàn)象進(jìn)行分析、闡釋與評(píng)價(jià)的核心素養(yǎng)，其內(nèi)涵可分為三個(gè)層次[2]。具體而言，其一，事實(shí)梳理層，要求學(xué)生精準(zhǔn)描述歷史事件的時(shí)間、地點(diǎn)、人物及發(fā)展過(guò)程，搭建歷史認(rèn)知的基礎(chǔ)框架；其二，因果分析層，學(xué)生需從政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多維度闡釋歷史現(xiàn)象的成因與演進(jìn)邏輯；其三，價(jià)值評(píng)判層，強(qiáng)調(diào)以客觀視角審視歷史事物的影響，立足現(xiàn)實(shí)語(yǔ)境提煉歷史經(jīng)驗(yàn)。歷史解釋能力是歷史學(xué)科育人的核心要素。從認(rèn)知建構(gòu)角度，該能力借助系統(tǒng)化知識(shí)整合，助力學(xué)生把握歷史發(fā)展規(guī)律；從思維培養(yǎng)角度，該能力能有效培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維，促使學(xué)生在面對(duì)多元史料及觀點(diǎn)時(shí)獨(dú)立思考與辨析，形成創(chuàng)新性歷史認(rèn)知；從學(xué)科價(jià)值角度，歷史解釋能力的提升不僅能深化學(xué)生對(duì)民族文化的認(rèn)同，更能推動(dòng)歷史經(jīng)驗(yàn)向現(xiàn)實(shí)實(shí)踐轉(zhuǎn)化，從而助力歷史學(xué)科育人目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

二、專題復(fù)習(xí)對(duì)歷史解釋能力提升的意義

（一）整合知識(shí)，構(gòu)建體系

專題復(fù)習(xí)以核心問(wèn)題為線索重組教學(xué)內(nèi)容，打破教材章節(jié)限制，將零散知識(shí)點(diǎn)整合為結(jié)構(gòu)化認(rèn)知體系[3]。這種整合遵循歷史發(fā)展邏輯，通過(guò)地域橫向?qū)Ρ取r(shí)間縱向梳理等方法，幫助學(xué)生從宏觀視角把握歷史演變規(guī)律。例如，“中國(guó)古代經(jīng)濟(jì)重心南移”專題串聯(lián)魏普至明清相關(guān)史實(shí)，能夠幫助學(xué)生理解歷史發(fā)展的連續(xù)性。結(jié)構(gòu)化知識(shí)網(wǎng)絡(luò)不僅能優(yōu)化信息提取效率，更為歷史解釋奠定知識(shí)基礎(chǔ)，拓展歷史解釋能力的廣度與深度。

（二）深化理解，培養(yǎng)思維

專題復(fù)習(xí)以問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生超越史實(shí)記憶，運(yùn)用辯證分析、歷史比較、邏輯推理等思維方法，結(jié)合政治、經(jīng)濟(jì)、文化等多元視角剖析歷史事件的因果邏輯，闡釋其時(shí)代特征。以“工業(yè)革命對(duì)社會(huì)轉(zhuǎn)型的影響”專題為例，學(xué)生需在分析歷史事件的過(guò)程中逐步掌握唯物史觀的評(píng)價(jià)方法。批判性思考與論證訓(xùn)練促使學(xué)生從“復(fù)述史實(shí)”轉(zhuǎn)向“獨(dú)立思辨”，形成基于史料的邏輯化歷史解釋能力。

（三）激發(fā)興趣，提升能力

專題復(fù)習(xí)以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)替代傳統(tǒng)講授，通過(guò)開(kāi)放性情境激發(fā)學(xué)生主動(dòng)解釋歷史的意愿。教師提出如“如何評(píng)價(jià)哥倫布發(fā)現(xiàn)新大陸”等思辨性問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生搜集史料、構(gòu)建論證，培養(yǎng)歷史學(xué)科探究能力。這種模式打破“標(biāo)準(zhǔn)答案”思維，使學(xué)生認(rèn)識(shí)到歷史解釋是不斷趨近歷史真相的動(dòng)態(tài)過(guò)程，從而激發(fā)其主體性與創(chuàng)造性，實(shí)現(xiàn)從“知識(shí)接受者”到“歷史闡釋者”的角色轉(zhuǎn)變，最終推動(dòng)歷史解釋素養(yǎng)的質(zhì)性提升。

三、基于歷史解釋能力提升的專題復(fù)習(xí)模式實(shí)施路徑

（一）貼合學(xué)生實(shí)際，確定專題主題

在構(gòu)建以歷史解釋能力培養(yǎng)為核心的專題復(fù)習(xí)體系時(shí)，教師應(yīng)遵循學(xué)生認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，充分考慮學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備、思維水平與學(xué)習(xí)習(xí)慣等要素，科學(xué)確定復(fù)習(xí)專題。專題主題需精準(zhǔn)對(duì)標(biāo)課程標(biāo)準(zhǔn)要求，兼顧知識(shí)系統(tǒng)性與現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)性，既要?jiǎng)?chuàng)設(shè)可激發(fā)探究欲的問(wèn)題情境，又要設(shè)計(jì)具有深層思維空間的學(xué)習(xí)任務(wù)，為歷史解釋能力的進(jìn)階提供支持。

在高中歷史教學(xué)中，學(xué)生雖已構(gòu)建中國(guó)近代化進(jìn)程的基本認(rèn)知體系，但對(duì)辛亥革命在近代化歷程中的轉(zhuǎn)折性意義理解仍停留在淺薄層面。基于此，教師可依據(jù)課程標(biāo)準(zhǔn)中“簡(jiǎn)述辛亥革命的主要過(guò)程，認(rèn)識(shí)推翻君主專制制度、建立‘中華民國(guó)’的歷史意義”的要求，緊密結(jié)合學(xué)生對(duì)重大歷史事件的探究興趣，將“辛亥革命：近代中國(guó)的歷史轉(zhuǎn)折”確定為專題復(fù)習(xí)主題。該主題以“辛亥革命作為近代化里程碑的歷史邏輯”“革命成果蛻變的制度根源”等思辨性核心問(wèn)題為導(dǎo)向，引導(dǎo)學(xué)生從政治制度變革、經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型、思想文化革新等維度深入分析歷史影響，精準(zhǔn)契合高中生由具象認(rèn)知向抽象思辨過(guò)渡的思維發(fā)展需求。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可借助電影《辛亥革命》中武昌起義的片段創(chuàng)設(shè)情境，以“晚清民族危機(jī)與辛亥革命的歷史突破”為核心問(wèn)題激發(fā)學(xué)生興趣，并引導(dǎo)學(xué)生圍繞革命背景、過(guò)程與結(jié)果進(jìn)行史料研讀與小組研討。在此過(guò)程中，學(xué)生運(yùn)用唯物史觀分析經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑的互動(dòng)關(guān)系，在探究“歷史轉(zhuǎn)折”本質(zhì)和內(nèi)涵的過(guò)程中，逐步構(gòu)建基于史料證據(jù)的歷史解釋體系。這種專題設(shè)計(jì)既清晰凸顯了歷史解釋能力培養(yǎng)的教學(xué)目標(biāo)，又通過(guò)一系列結(jié)構(gòu)化的問(wèn)題實(shí)現(xiàn)了學(xué)生認(rèn)知水平的逐層進(jìn)階。

（二）收集多樣史料，活用課外資源

專題復(fù)習(xí)的高效推進(jìn)，需以豐富多元的史料體系為基礎(chǔ)。教師應(yīng)系統(tǒng)整合涵蓋文獻(xiàn)、圖像、影像等多模態(tài)歷史材料，以及博物館、數(shù)字平臺(tái)等課外教育資源，構(gòu)建“課內(nèi)一課外”“文本一具象”聯(lián)動(dòng)融合的立體化史料資源庫(kù)，幫助學(xué)生構(gòu)建多維度歷史認(rèn)知，提升歷史解釋能力。

以“辛亥革命：近代中國(guó)的歷史轉(zhuǎn)折”專題為例，教師可從多維度構(gòu)建相關(guān)史料資源庫(kù)。首先，聚焦文獻(xiàn)史料的深度挖掘。精選孫中山《建國(guó)方略》中“無(wú)數(shù)強(qiáng)盜之專制”的批判性論述，與《申報(bào)》對(duì)武昌起義的原始報(bào)道進(jìn)行對(duì)比，前者揭示革命后的政治困境，后者還原歷史事件的動(dòng)態(tài)過(guò)程，通過(guò)文本互證引導(dǎo)學(xué)生洞察歷史的復(fù)雜性。其次，強(qiáng)化圖像與影像資源的具象化呈現(xiàn)。引入起義軍占領(lǐng)武昌城的現(xiàn)場(chǎng)照片、孫中山就任臨時(shí)大總統(tǒng)的合影等圖像史料，結(jié)合紀(jì)錄片《辛亥革命》的關(guān)鍵片段，以視覺(jué)化敘事彌補(bǔ)文字?jǐn)⑹龅木窒蓿瑤椭鷮W(xué)生直觀感知?dú)v史場(chǎng)景。最后，拓展數(shù)字平臺(tái)資源的應(yīng)用邊界。教師引導(dǎo)學(xué)生訪問(wèn)國(guó)家博物館官網(wǎng)，查閱革命文物數(shù)字展陳（如起義武器、黨人信件等），通過(guò)對(duì)文物細(xì)節(jié)與歷史背景的深入探究，營(yíng)造沉浸式歷史情境，深化學(xué)生對(duì)革命歷程的理解。

在教學(xué)實(shí)踐中，教師基于史料層級(jí)設(shè)計(jì)探究路徑：先以《建國(guó)方略》的矛盾性表述激發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)革命成果與社會(huì)轉(zhuǎn)型困境進(jìn)行思考；再通過(guò)文獻(xiàn)與圖像對(duì)比分析民眾對(duì)革命的態(tài)度；最后結(jié)合數(shù)字文物與影像片段開(kāi)展綜合探究。這樣一來(lái)，學(xué)生能夠整合碎片化史料，從政治變革、社會(huì)動(dòng)員、民眾參與等維度辯證闡釋辛亥革命的歷史意義與時(shí)代局限性，實(shí)現(xiàn)歷史解釋能力的進(jìn)階。

（三）規(guī)劃復(fù)習(xí)內(nèi)容，梳理知識(shí)邏輯

在專題復(fù)習(xí)過(guò)程中，教師應(yīng)全面規(guī)劃教學(xué)內(nèi)容，梳理復(fù)習(xí)內(nèi)容的知識(shí)重點(diǎn)與邏輯結(jié)構(gòu)[4]。教師應(yīng)突破教材文本局限，系統(tǒng)搭建涵蓋文獻(xiàn)、圖像、影像等多模態(tài)史料的資源庫(kù)，并深入整合博物館、紀(jì)念館、數(shù)字平臺(tái)等課外教育資源。通過(guò)多源史料的互證與批判性解讀，助力學(xué)生構(gòu)建立體、客觀的歷史認(rèn)知框架，進(jìn)而提升歷史解釋的準(zhǔn)確性與深度。

以“辛亥革命：近代中國(guó)的歷史轉(zhuǎn)折”專題為例，教師可從三個(gè)維度系統(tǒng)構(gòu)建史料體系：其一，文獻(xiàn)史料可精選孫中山《建國(guó)方略》中對(duì)革命局限性的論述，并結(jié)合《申報(bào)》對(duì)武昌起義的一系列報(bào)道，從多視角呈現(xiàn)革命進(jìn)程與輿論反饋；其二，圖像史料引入起義軍占領(lǐng)武昌城的老照片、孫中山就任臨時(shí)大總統(tǒng)的合影等具象化證據(jù)，還原歷史場(chǎng)景；其三，數(shù)字資源接入國(guó)家博物館官網(wǎng)的辛亥革命文物數(shù)據(jù)庫(kù)，引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)起義軍武器、革命黨人信件等實(shí)物史料，直觀感知?dú)v史細(xì)節(jié)。此外，在教學(xué)實(shí)踐中，教師采用“問(wèn)題鏈驅(qū)動(dòng)一史料分層探究”模式：先以《建國(guó)方略》中“無(wú)數(shù)強(qiáng)盜之專制”的論斷為切入點(diǎn)，提出核心問(wèn)題“如何辯證看待辛亥革命的歷史功績(jī)與局限性”，引發(fā)學(xué)生認(rèn)知沖突；隨后分層呈現(xiàn)《申報(bào)》報(bào)道、歷史照片及紀(jì)錄片片段，引導(dǎo)學(xué)生從民眾態(tài)度、社會(huì)反響、政權(quán)建設(shè)等視角進(jìn)行分析。學(xué)生將革命者自述與媒體記錄進(jìn)行對(duì)照，通過(guò)靜態(tài)圖像與動(dòng)態(tài)影像互補(bǔ)，能夠認(rèn)識(shí)到辛亥革命雖終結(jié)帝制，卻因社會(huì)基礎(chǔ)薄弱、制度建設(shè)滯后等因素，未能徹底改變中國(guó)的社會(huì)性質(zhì)。這種多維度的史料運(yùn)用，促使學(xué)生摒棄單一視角的歷史解讀，形成更全面、更辯證的歷史分析思維，在辨析史料來(lái)源、權(quán)衡證據(jù)效力的過(guò)程中，逐步掌握基于實(shí)證的歷史解釋方法。

（四）設(shè)計(jì)啟發(fā)問(wèn)題，引導(dǎo)深入探究

問(wèn)題設(shè)計(jì)是促使學(xué)生歷史思維深化的核心路徑。在專題復(fù)習(xí)中，教師應(yīng)緊扣核心主題，精心構(gòu)建兼具層次性與開(kāi)放性的問(wèn)題鏈，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用史料實(shí)證、邏輯推理與批判性分析等方法探究歷史問(wèn)題，提升對(duì)歷史事件的理解深度，提高歷史解釋能力[5]。

以“辛亥革命：近代中國(guó)的歷史轉(zhuǎn)折”專題為例，教師可從背景分析、成果評(píng)估、局限性探討三個(gè)環(huán)節(jié)設(shè)計(jì)問(wèn)題鏈：在背景分析環(huán)節(jié)，提出“四川保路運(yùn)動(dòng)對(duì)辛亥革命爆發(fā)的具體影響是什么？偶然事件與歷史必然性存在何種辯證關(guān)系？”等問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用唯物史觀探究歷史因果；在成果評(píng)估環(huán)節(jié)，提出“‘中華民國(guó)’臨時(shí)政府頒布的眾多法令與民主政治實(shí)踐存在哪些矛盾？民主共和制度在當(dāng)時(shí)中國(guó)遭遇了何種困境？”等問(wèn)題，促使學(xué)生結(jié)合制度文本與社會(huì)現(xiàn)實(shí)進(jìn)行辯證思考；在局限性探討環(huán)節(jié)，以“辛亥革命未能改變社會(huì)性質(zhì)的根本原因是革命力量的局限性，還是社會(huì)轉(zhuǎn)型的復(fù)雜性？”的設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生多角度剖析歷史事件的本質(zhì)。在教學(xué)實(shí)踐中，教師可構(gòu)建“問(wèn)題引導(dǎo)一史料佐證一觀點(diǎn)爭(zhēng)鳴”教學(xué)模式，引導(dǎo)學(xué)生深入探究歷史議題。例如，以“中華民國(guó)是否真正實(shí)現(xiàn)民主共和”這一核心問(wèn)題為例，教師先引導(dǎo)學(xué)生解讀《中華民國(guó)臨時(shí)約法》的民主條款，再通過(guò)呈現(xiàn)軍閥割據(jù)、民眾政治參與度低等史料，引發(fā)認(rèn)知沖突。在學(xué)生展開(kāi)討論后，教師進(jìn)一步追問(wèn)：“如何從近代化進(jìn)程視角理解辛亥革命的歷史貢獻(xiàn)與時(shí)代局限？”引導(dǎo)學(xué)生突破單一視角，搭建更全面的歷史解釋認(rèn)知框架。

結(jié)語(yǔ)

綜上所述，歷史解釋能力作為歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的關(guān)鍵維度，其培養(yǎng)不僅關(guān)乎學(xué)生歷史思維發(fā)展與人文素養(yǎng)提升，更是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的重要路徑。面對(duì)教育理念的深刻變革與教學(xué)環(huán)境的不斷變化，教師應(yīng)在專業(yè)發(fā)展層面主動(dòng)求變：一方面，深化歷史本體性知識(shí)儲(chǔ)備，系統(tǒng)研究歷史事件、人物及現(xiàn)象，構(gòu)建扎實(shí)的學(xué)科知識(shí)體系；另一方面，運(yùn)用現(xiàn)代教育技術(shù)，通過(guò)數(shù)字化史料分析、虛擬場(chǎng)景構(gòu)建等手段，創(chuàng)設(shè)多元學(xué)習(xí)情境。通過(guò)夯實(shí)專業(yè)根基與創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐，教師能夠?qū)崿F(xiàn)從“知識(shí)傳授者”向“思維引導(dǎo)者”的角色轉(zhuǎn)變，在課堂中培養(yǎng)學(xué)生的探究意識(shí)，引導(dǎo)其運(yùn)用唯物史觀辯證地剖析歷史問(wèn)題。此舉不但有助于學(xué)生歷史洞察力的形成，而且能為培育以史為鑒、具有歷史責(zé)任感的新時(shí)代公民奠定基礎(chǔ)。

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