小學(xué)語文教學(xué)中閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué) 緊密契合關(guān)系研究

小學(xué)語文作為基礎(chǔ)教育的重要支柱，肩負(fù)著培養(yǎng)學(xué)生語言文字運用能力、推動學(xué)生思維發(fā)展和促進學(xué)生人文素養(yǎng)積淀的重任。閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)是語文教學(xué)的兩大核心板塊，二者共同構(gòu)建語文教學(xué)的核心支撐體系。閱讀是學(xué)生汲取知識、拓寬視野、感悟語言的重要途徑，習(xí)作則是學(xué)生運用知識、表達(dá)思想、展現(xiàn)思維的實踐平臺[]。在小學(xué)階段，探索并構(gòu)建閱讀與習(xí)作的深度契合關(guān)系，對提升語文教學(xué)效果、培養(yǎng)學(xué)生綜合素養(yǎng)具有至關(guān)重要的理論價值與實踐意義。深入分析二者的內(nèi)在邏輯，實現(xiàn)閱讀輸入向習(xí)作輸出的有效轉(zhuǎn)化，并以習(xí)作實踐促進閱讀能力提升，形成良性循環(huán)，是提升小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的關(guān)鍵路徑。

一、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)在語文學(xué)習(xí)中的重要地位

（一）閱讀教學(xué)的重要作用

閱讀作為語文學(xué)習(xí)的重要輸入方式，是學(xué)生認(rèn)識世界、拓寬知識視野的核心途徑。通過涉獵各類文本，學(xué)生不僅能夠積累人文、科學(xué)及社會領(lǐng)域的知識，還能在語言符號的反復(fù)熏陶中感知語言規(guī)律，培養(yǎng)語感，奠定語言表達(dá)的堅實基礎(chǔ)。這種潛移默化形成的語感對提升語言運用的準(zhǔn)確性與規(guī)范性至關(guān)重要。

（二）習(xí)作教學(xué)的關(guān)鍵意義

習(xí)作是語文學(xué)習(xí)的重要輸出環(huán)節(jié)，集中體現(xiàn)學(xué)生知識內(nèi)化與語言運用的能力水平。習(xí)作不僅要求學(xué)生具備良好的觀察能力、思考能力與文字運用能力，還要求其形成獨特的見解與表達(dá)邏輯。同時，習(xí)作也是學(xué)生情感表達(dá)與自我認(rèn)知的重要媒介，在個體成長與發(fā)展中發(fā)揮關(guān)鍵作用。

二、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)的內(nèi)在契合點

（一）知識積累層面

1.詞匯儲備

閱讀是學(xué)生構(gòu)建詞匯體系的核心途徑。文本中豐富的詞匯為語言積累提供充足的素材：動態(tài)詞匯如“蹦跳”“穿梭”精準(zhǔn)刻畫動作形態(tài)；色彩詞匯如“紅彤彤”“綠油油”生動描繪事物特征；成語典故如“掩耳盜鈴”“亡羊補牢”則蘊含文化內(nèi)涵與智慧結(jié)晶。這些詞匯通過閱讀轉(zhuǎn)化為語言儲備，在習(xí)作中得以遷移運用[2]。以春日主題創(chuàng)作為例，學(xué)生通過閱讀積累“繁花似錦”“綠草如茵”等成語，可精準(zhǔn)營造氛圍，提升文本表現(xiàn)力。詞匯積累的關(guān)鍵在于“靈活運用”，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語境理解詞匯語義與用法，通過口頭表達(dá)、書面練習(xí)促使學(xué)生知識遷移。同時，教師通過定期回顧、主題詞匯聯(lián)想等方式，能夠調(diào)動學(xué)生的詞匯儲備，實現(xiàn)閱讀積累向習(xí)作輸出的有效轉(zhuǎn)化。

2.句式借鑒

不同體裁文本蘊含著多樣化的經(jīng)典句式，為學(xué)生提供了句式學(xué)習(xí)的范本。記敘文常用“首先接著…然后…最后”的線性敘述結(jié)構(gòu)，有助于構(gòu)建清晰的事件脈絡(luò)；說明文采用“是…，其特點包括”的闡釋句式，便于精準(zhǔn)呈現(xiàn)事物特征；抒情文中“我仿佛看見…，聽見……，感受到…”的排比句式，則增強情感表達(dá)的張力。學(xué)生通過模仿來理解句式特點與適用情境，可使習(xí)作結(jié)構(gòu)更嚴(yán)謹(jǐn)、表達(dá)更靈動。閱讀是句式學(xué)習(xí)的天然課堂。教師引導(dǎo)學(xué)生分析范文句式的表達(dá)妙處，通過句式變換、續(xù)寫等練習(xí)，助力學(xué)生掌握句式運用技巧，使習(xí)作語言更富有變化和感染力。

（二）思維啟迪層面

1.邏輯思維

在閱讀復(fù)雜記敘文、議論文時，學(xué)生需梳理文本脈絡(luò)，分析因果、主次等邏輯關(guān)系，進行邏輯思維的系統(tǒng)訓(xùn)練。例如，在閱讀《司馬光》時，學(xué)生通過分析事件前因后果，初步領(lǐng)悟非常規(guī)問題解決的思維路徑。這種邏輯能力運用至習(xí)作中，可幫助學(xué)生在敘事時合理構(gòu)建事件發(fā)展脈絡(luò)，在論述時使論證邏輯更嚴(yán)密，從而提升文本層次性與說服力。閱讀過程中的中心提煉、事件排序、因果分析和論證分析，均是邏輯思維訓(xùn)練的重要方式。

2.形象思維

文學(xué)作品中細(xì)膩的場景與意象描寫，如《桂林山水》對自然景觀的生動刻畫、朱自清《春》中生動的春日圖景，能有效培養(yǎng)學(xué)生的形象思維能力。學(xué)生將閱讀中積累的具象化表達(dá)經(jīng)驗遷移至寫作過程中，可在想象類習(xí)作中構(gòu)建奇幻場景，在寫實類文本中提升畫面感與感染力。教師引導(dǎo)學(xué)生深度品味文本描寫技巧，啟發(fā)想象力，使閱讀積累的豐富表象轉(zhuǎn)化為寫作素材庫，能夠助力學(xué)生運用具象化語言將情感與想象轉(zhuǎn)化為生動的文字表達(dá)，提升習(xí)作的藝術(shù)性與創(chuàng)造性。

（三）方法借鑒層面

1.寫作手法運用

閱讀教學(xué)是寫作手法習(xí)得的重要途徑。象征、對比、襯托等表現(xiàn)手法在經(jīng)典文本中具有獨特的藝術(shù)價值。例如，《落花生》以花生喻指默默奉獻(xiàn)者，建立物與人的精神聯(lián)系；《白楊》借助白楊形象象征邊疆建設(shè)者的堅守品格。教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生深入分析這些寫作手法的表達(dá)邏輯與藝術(shù)效果，將其運用到寫作實踐中。具體而言，可通過文本細(xì)讀分析手法運用技巧，開展仿寫訓(xùn)練以提高學(xué)生的應(yīng)用能力，并在習(xí)作評改環(huán)節(jié)強調(diào)手法運用的準(zhǔn)確性與創(chuàng)新性。教師通過“分析一模仿一實踐一反饋”的循環(huán)教學(xué)，能夠幫助學(xué)生將閱讀積累轉(zhuǎn)化為寫作能力。

2.篇章結(jié)構(gòu)搭建

合理的篇章結(jié)構(gòu)是提升寫作邏輯性的關(guān)鍵?？偡挚?、總分、分總等經(jīng)典結(jié)構(gòu)模式，以及時間順序、空間順序等敘事邏輯，在課文中均有典型呈現(xiàn)。例如，《美麗的小興安嶺》按四季更迭的總分結(jié)構(gòu)記敘，給景物描寫提供了清晰的框架。教師可借助思維導(dǎo)圖等工具，引導(dǎo)學(xué)生分析文本結(jié)構(gòu)特征，并根據(jù)寫作主題與表達(dá)需求選擇適合的結(jié)構(gòu)。結(jié)構(gòu)化分析與針對性訓(xùn)練，能夠幫助學(xué)生在習(xí)作中搭建層次分明、邏輯連貫的文本框架，有效提升學(xué)生的謀篇布局能力。

三、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)融合的現(xiàn)實困境

（一）融合流于形式

當(dāng)前，部分教師雖已認(rèn)識到閱讀與習(xí)作教學(xué)的內(nèi)在關(guān)聯(lián)性，但在實踐中仍停留于淺層融合。常見做法如僅要求學(xué)生在課文閱讀后進行簡單仿寫，未能深入分析文本中可遷移的寫作策略與思維方法。這種淺層化教學(xué)導(dǎo)致學(xué)生僅模仿文本的外在形式，難以將閱讀經(jīng)驗內(nèi)化為寫作能力，無法深入理解寫作方法的邏輯本質(zhì)，進而難以實現(xiàn)知識技能的有效遷移。

（二）缺乏系統(tǒng)性規(guī)劃

在課程設(shè)計層面，閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)處于明顯的割裂狀態(tài)。閱讀課聚焦字詞講解與文本內(nèi)容分析，習(xí)作課則以臨時性技巧灌輸為主，缺乏基于閱讀進程的系統(tǒng)性習(xí)作訓(xùn)練規(guī)劃。由于未能構(gòu)建跨單元、跨學(xué)科的讀寫能力發(fā)展體系，學(xué)生所獲讀寫知識呈碎片化狀態(tài)，難以形成結(jié)構(gòu)化的知識體系與遞進式的能力架構(gòu)。

（三）忽視學(xué)生個體差異

由于每位學(xué)生在閱讀積累與寫作基礎(chǔ)方面存在差異，單一化的讀寫結(jié)合任務(wù)難以滿足多元學(xué)習(xí)需求。基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生常因任務(wù)難度過高而產(chǎn)生畏難情緒，基礎(chǔ)扎實的學(xué)生則因缺乏挑戰(zhàn)性任務(wù)限制能力發(fā)展。這種“一刀切”的教學(xué)模式，未能提供個性化學(xué)習(xí)目標(biāo)與分層指導(dǎo)策略，導(dǎo)致教學(xué)資源利用效率低下，嚴(yán)重制約讀寫融合的實際成效。

四、閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)緊密契合的教學(xué)策略

（一）以讀促寫，深入挖掘?qū)懽髟?/p>

1.精讀文本，剖析寫作要點

教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生進行深度閱讀，幫助學(xué)生分析文本寫作要點，如語言表達(dá)、表現(xiàn)手法與結(jié)構(gòu)布局等。例如，在教學(xué)《翠鳥》時，教師可聚焦翠鳥外形描寫的段落，分析作者如何運用空間順序（頭一背一腹部—爪子）及比喻、擬人等修辭手法塑造生動形象，幫助學(xué)生掌握有序描寫與修辭運用技巧，并通過課后仿寫任務(wù)促進這些技巧的遷移。同時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生探究文本的寫作邏輯與表達(dá)意圖。又如，在教學(xué)《爬山虎的腳》時，教師可重點分析作者細(xì)致觀察與精準(zhǔn)用詞的核心技巧，并設(shè)計圍繞核心技巧的遷移任務(wù)，著重要求學(xué)生運用觀察方法，使用恰當(dāng)?shù)脑~匯描寫植物。

2.拓展閱讀，豐富寫作素材

教師應(yīng)圍繞單元習(xí)作主題，系統(tǒng)地推薦相關(guān)課外閱讀資源。例如，在開展“我的心愛之物”主題習(xí)作時，可推薦《夏洛的網(wǎng)》《時代廣場的蟋蟀》等動物題材文學(xué)作品，幫助學(xué)生從多元文本中汲取情感表達(dá)與視角選擇方面的經(jīng)驗，擴充寫作素材儲備。在閱讀過程中，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生以寫作學(xué)習(xí)為目標(biāo)，通過布置“賞析經(jīng)典描寫片段”“分析表達(dá)特色”等任務(wù)，鼓勵學(xué)生撰寫詳細(xì)的閱讀筆記，積累優(yōu)質(zhì)素材，實現(xiàn)閱讀與寫作的有機融合，提升習(xí)作內(nèi)容的豐富性與感染力。

（二）以寫促讀，激發(fā)閱讀動機

1.預(yù)寫激發(fā)閱讀興趣

在習(xí)作教學(xué)中，教師應(yīng)通過合理設(shè)置預(yù)寫提綱激發(fā)學(xué)生閱讀興趣。例如，在開展“傳統(tǒng)節(jié)日”主題寫作前，讓學(xué)生梳理想要介紹的節(jié)日習(xí)俗、典型場景等內(nèi)容。當(dāng)學(xué)生依據(jù)提綱寫作時，往往會遇到選材、表達(dá)等方面的困境，此時引導(dǎo)其閱讀《北京的春節(jié)》等范文，學(xué)生將更有針對性地聚焦作者的選材策略、氛圍營造手法，從文本中主動獲取寫作經(jīng)驗。同理，在開展“我的老師”主題寫作前，學(xué)生通過預(yù)寫發(fā)現(xiàn)內(nèi)容空洞后，再研讀《難忘的啟蒙》，便能更深入地探究作者如何通過具體事例塑造人物形象，有效提升閱讀的目的性與主動性。

2.習(xí)作反思促進深度閱讀

在習(xí)作評改環(huán)節(jié)，教師應(yīng)以反思為驅(qū)動，促使學(xué)生深度閱讀。教師可引導(dǎo)學(xué)生針對習(xí)作中的問題，如詳略不當(dāng)、結(jié)構(gòu)松散等，與范文進行對比分析。例如，當(dāng)學(xué)生意識到游記習(xí)作存在“流水賬”問題時，學(xué)生重新研讀《七月的天山》，能夠直觀感知范文在重點場景描寫、敘事線索安排上的精妙之處。這種以修改為導(dǎo)向的“回讀”過程，不僅有助于學(xué)生理解文本的寫作技巧，還能推動學(xué)生將閱讀所得遷移至習(xí)作修改中，形成“寫作一反思一閱讀一改進”的良性循環(huán)，實現(xiàn)讀寫能力的協(xié)同發(fā)展。

（三）讀寫聯(lián)動，構(gòu)建一體化教學(xué)模式

1.單元整合讀寫

教師應(yīng)基于教材單元編排邏輯，搭建讀寫一體化框架。以小學(xué)語文統(tǒng)編教材中“民間故事”單元為例，閱讀課引導(dǎo)學(xué)生分析故事的情節(jié)架構(gòu)與人物塑造手法，提煉敘事規(guī)律；習(xí)作課則要求學(xué)生運用從閱讀中總結(jié)的創(chuàng)作方法進行創(chuàng)意創(chuàng)編，促進知識遷移。此模式圍繞語文核心要素，將單元內(nèi)各板塊看作有機整體，以形成“閱讀解構(gòu)一方法提煉一寫作應(yīng)用”的閉環(huán)機制。如在“想象”主題單元，教師引導(dǎo)學(xué)生通過閱讀分析想象手法，再遷移至故事創(chuàng)編，推動讀寫目標(biāo)的達(dá)成，顯著提升教學(xué)效率，助力學(xué)生系統(tǒng)掌握知識和技能。

2.項目式讀寫

教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)情境，開展項目式教學(xué)活動，如“校園文化宣傳冊制作”。學(xué)生需通過閱讀收集資料、篩選信息，再運用寫作技巧撰寫宣傳文案。項目以任務(wù)為驅(qū)動，打破讀寫界限，使閱讀成為知識建構(gòu)過程，寫作成為解決實際問題的手段。在實踐中，學(xué)生不僅能激發(fā)主體意識，還能有效提升語文知識綜合應(yīng)用能力與問題解決能力。

（四）分層教學(xué)，滿足學(xué)生多元需求

1.分層目標(biāo)設(shè)定

教師應(yīng)基于語文能力評估，將學(xué)生劃分為基礎(chǔ)、提高、培優(yōu)三個層次，制訂差異化學(xué)習(xí)目標(biāo)。基礎(chǔ)層以字詞運用、簡易句式仿寫和基礎(chǔ)寫作規(guī)范為重點；提高層側(cè)重寫作手法應(yīng)用與段落拓展訓(xùn)練；培優(yōu)層鼓勵創(chuàng)新表達(dá)，如改寫故事結(jié)局、創(chuàng)作小說片段。以描寫人外貌的練習(xí)為例，要求基礎(chǔ)層學(xué)生做到語句通順，提高層運用修辭手法進行細(xì)節(jié)刻畫，培優(yōu)層則通過外貌描寫揭示人物性格[3]。分層目標(biāo)的制訂遵循“最近發(fā)展區(qū)”理論，助力學(xué)生在原有水平上提升，從而激發(fā)學(xué)生的讀寫積極性。

2.個性化輔導(dǎo)

在讀寫教學(xué)實踐中，教師應(yīng)針對學(xué)生的個體差異提供精準(zhǔn)化的支持。對閱讀能力薄弱的學(xué)生，教師通過提供輔助資料、開展一對一的字詞解析指導(dǎo)等方式來幫助他們提升閱讀能力。對寫作困難的學(xué)生，教師采用面批面改的方式啟發(fā)其寫作思路，并推薦合適的閱讀素材。針對學(xué)有余力的學(xué)生，教師提供拓展性閱讀資源與挑戰(zhàn)性任務(wù)，促進其全面發(fā)展。教師通過小組合作、個別輔導(dǎo)、彈性作業(yè)等策略，滿足不同層次學(xué)生的學(xué)習(xí)需求，助力學(xué)生個性化成長。

結(jié)語

綜上所述，閱讀與習(xí)作教學(xué)的深度融合是提升小學(xué)語文教學(xué)質(zhì)量、培養(yǎng)學(xué)生語文綜合素養(yǎng)的核心途徑。二者在知識遷移、思維互促、方法共通等方面推動學(xué)生實現(xiàn)全面發(fā)展。針對當(dāng)前教學(xué)中存在的融合程度不足的問題，教師可采用以讀促寫、讀寫聯(lián)動、分層教學(xué)等策略，突破教學(xué)壁壘。未來，教師需進一步更新教育理念，深化教學(xué)研究，優(yōu)化評價機制，持續(xù)探索讀寫結(jié)合的可行之道，促進閱讀教學(xué)與習(xí)作教學(xué)深度融合，切實提升的學(xué)生語文綜合素養(yǎng)。

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