勞動(dòng)教育具身化發(fā)展的邏輯、表征與路徑

中圖分類號：G40-015文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1674-7615（2025）04-0014－10

DOI：10. 15958/j. cnki. jywhlt. 2025. 04.002

勞動(dòng)教育是中國特色社會主義教育制度的重要內(nèi)容，直接決定社會主義建設(shè)者和接班人的勞動(dòng)精神面貌、勞動(dòng)價(jià)值取向和勞動(dòng)技能水平[1]，其實(shí)施成效深受勞動(dòng)教育相關(guān)行為主體認(rèn)識論的影響，包括理論研究者和實(shí)踐工作者。勞動(dòng)實(shí)踐場域線條化、勞動(dòng)教育教師不足、勞動(dòng)教育課程效果較差等問題的根源在于：對勞動(dòng)教育本質(zhì)以及在勞動(dòng)教育中學(xué)生認(rèn)知發(fā)展的誤解。讓勞動(dòng)教育走出困境并提升質(zhì)量的首要途徑在于：重構(gòu)勞動(dòng)教育本質(zhì)認(rèn)識論，以認(rèn)識論重塑方法論并指導(dǎo)勞動(dòng)教育實(shí)踐。作為心理學(xué)和哲學(xué)研究新范式的具身認(rèn)知，是追求各要素融為一體、協(xié)同互構(gòu)的思想場域，它突出物質(zhì)身體在場的同時(shí)，更強(qiáng)調(diào)通過身體增加日常經(jīng)驗(yàn)，促進(jìn)認(rèn)知發(fā)展。具身認(rèn)知理論科學(xué)地揭示了認(rèn)知發(fā)生的內(nèi)在條件與機(jī)制，也體現(xiàn)了勞動(dòng)教育本質(zhì)一一體腦結(jié)合促進(jìn)人身心發(fā)展的一致性。

一、勞動(dòng)教育具身化的生成邏輯

勞動(dòng)教育趨于具身化是由現(xiàn)實(shí)要求、具身要求以及具身價(jià)值等三重動(dòng)力推動(dòng)，共同促成勞動(dòng)教育具身化的生成邏輯。

（一）勞動(dòng)教育的現(xiàn)實(shí)要求

首先，勞動(dòng)教育趨于具身化具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)意義，既是國家高度重視勞動(dòng)教育，勞動(dòng)教育成為人全面發(fā)展的重要時(shí)代命題，也是當(dāng)下勞動(dòng)教育忽視學(xué)生身體角色，勞動(dòng)情境缺失的現(xiàn)實(shí)糾偏要求。在新征程中，國家順應(yīng)時(shí)代變遷，出臺了一系列政策，對勞動(dòng)教育的實(shí)施提出了具身化要求。《中共中央國務(wù)院關(guān)于全面加強(qiáng)新時(shí)代大中小學(xué)勞動(dòng)教育的意見》《大中小學(xué)勞動(dòng)教育指導(dǎo)綱要（試行）》以及《義務(wù)教育勞動(dòng)課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》等文件都強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)教育的重要性，勞動(dòng)教育需要學(xué)生身心參與、手腦并用，通過親身體驗(yàn)形成具有積極意義的價(jià)值感悟，從而學(xué)會塑造自己、建設(shè)世界，實(shí)現(xiàn)樹德、增智、強(qiáng)體、育美的目的。

其次，勞動(dòng)教育的具身化是我國勞動(dòng)教育離身化糾偏的需要。從勞動(dòng)教育的宏觀地位來說，人才分流制度使得勞動(dòng)教育在學(xué)校教學(xué)中處于缺位狀態(tài)，呈現(xiàn)出重智輕勞、揚(yáng)心抑身的情況。勞動(dòng)的異化使得勞動(dòng)教育課程陷入錯(cuò)位困境，勞動(dòng)教育甚至畸變?yōu)樾蓍e娛樂和懲罰手段，忽視了勞動(dòng)教育的本質(zhì)內(nèi)涵與課程的思想性、人文性。另外，受勞動(dòng)教育困境與學(xué)術(shù)研究本身慣習(xí)的限制，勞動(dòng)教育理論研究存在失“真”性，沒有與實(shí)踐結(jié)合，尚未形成適應(yīng)學(xué)生身心與認(rèn)知發(fā)展的勞動(dòng)教育理論體系。勞動(dòng)教育理論并未實(shí)現(xiàn)其真正價(jià)值，勞動(dòng)教育實(shí)踐領(lǐng)域尚未在勞動(dòng)教育理論指導(dǎo)下開展真正體現(xiàn)勞動(dòng)教育本質(zhì)的主體性勞動(dòng)教育。

（二）勞動(dòng)教育的具身要求

勞動(dòng)教育的具身要求主要從勞動(dòng)教育本體論的視角闡述勞動(dòng)何以能具身以及何以要具身，進(jìn)而體現(xiàn)出勞動(dòng)教育與具身性之間的聯(lián)結(jié)。基于本體論視角，勞動(dòng)教育既強(qiáng)調(diào)身體介質(zhì)發(fā)展日常經(jīng)驗(yàn)的特征，融合勞動(dòng)教育的目的性，有利于學(xué)生基于勞動(dòng)教育的意志品質(zhì)之生成；又注重身體參與的基礎(chǔ)性，結(jié)合勞動(dòng)教育的手段性，促進(jìn)學(xué)生在接受勞動(dòng)教育過程中的健康成長。從教育的本質(zhì)而言，教育性質(zhì)的發(fā)揮更在于一種身體狀態(tài)、體感活動(dòng)，具有強(qiáng)烈的具身性。教育者與受教育者的身體活動(dòng)處在特定的教育場域，通過身體參與保障教育的基本要素。即使在“人工智能 + 教育”優(yōu)勢彰顯的在線教育中，也需要教育者和受教育者感官的充分互動(dòng)，才能在虛擬空間中實(shí)現(xiàn)教育價(jià)值與意義。

勞動(dòng)教育與具身性在兩個(gè)維度具有內(nèi)在聯(lián)系，為凸顯勞動(dòng)教育的具身化表征提供依據(jù)。其一，勞動(dòng)教育的求真性在于復(fù)歸人的本質(zhì)。勞動(dòng)教育的求真性體現(xiàn)在讓學(xué)生在真實(shí)的勞動(dòng)情境中感受勞動(dòng)自由，激發(fā)勞動(dòng)需求，發(fā)展勞動(dòng)認(rèn)知，培養(yǎng)勞動(dòng)感情，融合勞動(dòng)價(jià)值與人的自我價(jià)值。所以勞動(dòng)不僅創(chuàng)造著世界，也決定了人類的類本質(zhì)，更是人的本質(zhì)需要。人在通過勞動(dòng)創(chuàng)造物質(zhì)財(cái)富的過程中，強(qiáng)化自我需求，肯定自我、滿足自我，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)解放，復(fù)歸人的本質(zhì)。其二，身體與環(huán)境的有機(jī)互動(dòng)是勞動(dòng)教育的生活根基。勞動(dòng)教育需要為學(xué)生提供身體參與、身心體驗(yàn)、環(huán)境嵌入的實(shí)踐活動(dòng)，利用身體與環(huán)境的充分互動(dòng)塑造價(jià)值觀、培育勞動(dòng)素養(yǎng)，將勞動(dòng)者、勞動(dòng)對象和勞動(dòng)資料整合成完整的活動(dòng)程序。

人在具體勞動(dòng)中更樂于體驗(yàn)身體器官與周圍環(huán)境有效互動(dòng)后產(chǎn)生的情感氛圍。因而，勞動(dòng)構(gòu)成要素與勞動(dòng)發(fā)展趨勢都凸顯著身體與環(huán)境互動(dòng)的重要性，勞動(dòng)實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)學(xué)生形成勞動(dòng)素養(yǎng)，增加其日常勞動(dòng)經(jīng)驗(yàn)，滿足其心智需要，將身體與環(huán)境的有機(jī)互動(dòng)作為勞動(dòng)教育的生活根基。

（三）勞動(dòng)教育彰顯具身價(jià)值

勞動(dòng)教育以具身認(rèn)知理論為指導(dǎo)，具有學(xué)科貫通的價(jià)值與融合德智體美四育的邏輯，有利于探索以勞樹德、以勞增智、以勞健體、以勞育美的途徑和方法。

第一，具身化勞動(dòng)的情境性有利于樹德在道德教育領(lǐng)域，杜威率先把“情境”一詞引進(jìn)德育研究，提出道德教育應(yīng)借助具體情境扎根于學(xué)生身心[2]。具身德育研究的興起也使得德育向情境轉(zhuǎn)向，此類研究成果認(rèn)為道德認(rèn)知必須寓于環(huán)境之中，隨著環(huán)境狀況的變化而發(fā)生、發(fā)展[3]。具身勞動(dòng)教育承載著勞動(dòng)教育情境，其中容納了主體、客體、活動(dòng)資料以及彼此關(guān)系等，甚至在勞動(dòng)過程中創(chuàng)造人文情境。在勞動(dòng)教育情境中身體間性的活動(dòng)方式所帶來的主體互動(dòng)、主體客體化與客體主體化，能為學(xué)生營造有利于沉浸的思想道德氛圍，相互感染的情緒環(huán)境以及思想文化的碰撞與融合。因此，具身勞動(dòng)教育的情境性既能為德育提供人文性的道德內(nèi)容，識別勞動(dòng)品質(zhì)的生成情境；也能幫助學(xué)生內(nèi)化道德意識，并在已有道德原則指導(dǎo)下選擇合適的道德行為。簡言之，勞動(dòng)教育具有將德育的知情意行融為一體的情境優(yōu)勢，

第二，具身勞動(dòng)的動(dòng)力性有利于增智。具身勞動(dòng)教育意圖通過構(gòu)建一個(gè)具有復(fù)雜性的系統(tǒng)環(huán)境，推動(dòng)學(xué)生知識增長與能力發(fā)展。勞動(dòng)教育中的陳述性知識和程序性知識都和智育緊密聯(lián)系，但陳述性知識、智慧技能與認(rèn)知策略作為增智的發(fā)展路徑，需要經(jīng)過一般性生產(chǎn)勞動(dòng)與創(chuàng)造性勞動(dòng)，才能使學(xué)生直觀感受到具體操作背后的邏輯運(yùn)作和理論機(jī)制。在創(chuàng)造性勞動(dòng)過程中，充分調(diào)動(dòng)大腦、肢體與環(huán)境形成共同體，激發(fā)求知欲，磨煉心智，熏陶人文精神?？梢姡瑒?chuàng)造性勞動(dòng)對知識與能力的影響與智育對認(rèn)知能力的要求相一致，而智育更高層次的目標(biāo)一—培養(yǎng)理性、獲得人文智慧、由知識向智慧與精神躍升，則需要具身勞動(dòng)教育來推動(dòng)。

第三，具身化勞動(dòng)具有健體價(jià)值。具身化勞動(dòng)教育滲透著身體哲學(xué)，將身體作為學(xué)習(xí)的主體，回歸身體需求本質(zhì)，突出身體主體，構(gòu)建身體知覺場域，整合身心健康發(fā)展。具身化勞動(dòng)教育通過設(shè)置“喚醒身體”的實(shí)踐情境，與環(huán)境接觸喚醒身體知覺，以身體間性方式體悟具有多重身體知覺的教育內(nèi)容，幫助學(xué)生持續(xù)形成整體、穩(wěn)定、以“身體圖式”為表征的勞動(dòng)習(xí)慣和品質(zhì)，同時(shí)強(qiáng)化身體器官性能，豐富身體經(jīng)驗(yàn)，由此彰顯具身性勞動(dòng)教育的健體價(jià)值。

第四，具身勞動(dòng)的生成性有助于育美。具身勞動(dòng)教育的生成性強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)品質(zhì)與習(xí)慣等是在主體與世界的交往活動(dòng)中發(fā)展的，認(rèn)知者處于世界之中，其與世界彼此蘊(yùn)含在相互生成的過程中[4]。美育實(shí)踐只有持續(xù)、遞進(jìn)地將對象的思想性與藝術(shù)性、情緒體驗(yàn)與邏輯體驗(yàn)相結(jié)合，才會廣泛而深入地影響學(xué)生的情感、想象，達(dá)到以情感人的目標(biāo)。而生活勞動(dòng)教育重視創(chuàng)新性勞動(dòng)的默會性、反思性和創(chuàng)新性，在勞動(dòng)中實(shí)踐，以學(xué)生和世界的交往生成其對生活的興趣，體驗(yàn)生活與勞動(dòng)的美，在這一層面上勞動(dòng)教育能夠促進(jìn)美育在生活實(shí)踐中生成[5]。同時(shí)，學(xué)生參與具身勞動(dòng)教育實(shí)踐，通過以身體感知、與外界接觸互動(dòng)等方式確證自身的存在。這一勞動(dòng)意義的生成過程完全契合勞動(dòng)教育和人發(fā)展的本質(zhì)，以自我價(jià)值彰顯實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)美學(xué)塑造。勞動(dòng)創(chuàng)造美和勞動(dòng)者自身的審美統(tǒng)一于生產(chǎn)與生活勞動(dòng)實(shí)踐的過程中。

二、勞動(dòng)教育的具身表征

勞動(dòng)教育的具身表征引導(dǎo)勞動(dòng)教育將其意義內(nèi)涵融人勞動(dòng)教育的具體要素，構(gòu)建具身化勞動(dòng)教育理論，并指導(dǎo)勞動(dòng)教育的具身化實(shí)踐。

（一）趨向全面性、道德性的勞動(dòng)教育目的

具身認(rèn)知結(jié)合身體哲學(xué)、認(rèn)知哲學(xué)與動(dòng)力學(xué)，強(qiáng)調(diào)身心、大腦與環(huán)境的一體化是認(rèn)知發(fā)展的根本動(dòng)力。借助具身認(rèn)知理論重新生成的勞動(dòng)教育目的，作為一種向善的新的教育理念，把追求教育正義作為重要內(nèi)容之一，且具備全面性和道德性。全面性是為了形成勞動(dòng)教育的大格局，注重在勞動(dòng)教育各階段充分融入德智體美的意義內(nèi)涵。其中，橫向貫通的勞動(dòng)教育目的主要基于五育融合的視角，引導(dǎo)學(xué)生將知識學(xué)習(xí)與主客觀世界相融通，將所學(xué)轉(zhuǎn)化為立德、增智、健體、育美的重要資源，促使其主動(dòng)建構(gòu)意義世界。縱向連接的勞動(dòng)教育目的是突出階段性、連續(xù)性的勞動(dòng)教育對學(xué)生全面發(fā)展的影響。因此，勞動(dòng)教育的目的是要體現(xiàn)不同學(xué)段勞動(dòng)教育的漸進(jìn)性與教育影響的連續(xù)性。尤其應(yīng)進(jìn)一步辨析勞動(dòng)能力、勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)情感體驗(yàn)以及身心全面發(fā)展之間的具體關(guān)聯(lián)性和層次性，并在各階段的勞動(dòng)教育目標(biāo)中充分彰顯。而道德性的勞動(dòng)教育目的則是基于我國學(xué)校立德樹人的根本目標(biāo)，體現(xiàn)了道德是教育的最高目的[6]。因此，道德是勞動(dòng)教育的根本出發(fā)點(diǎn)和最終歸宿。勞動(dòng)教育的道德蘊(yùn)涵、道德立場和道德力量共同構(gòu)成了新時(shí)代勞動(dòng)教育的道德圖景。由此，具身勞動(dòng)教育目的的道德性包含兩層涵義：第一，從勞動(dòng)教育學(xué)知識的合法性要契合教育學(xué)的公共理性而言，勞動(dòng)教育學(xué)的基本任務(wù)是要為勞動(dòng)教育實(shí)踐提供理論支持，勞動(dòng)教育目的是喚醒和激發(fā)學(xué)生身心固有的自我成長、自我滿足和自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力本能；第二，基于立德樹人的根本目的，充分發(fā)揮勞動(dòng)教育在形成勞動(dòng)道德認(rèn)知、豐富道德情感、強(qiáng)化道德意志等方面的作用。

（二）立足生活多樣性、創(chuàng)造性的勞動(dòng)教育內(nèi)容

勞動(dòng)教育內(nèi)容主要指學(xué)校以課程為主要形式的教學(xué)內(nèi)容。勞動(dòng)是創(chuàng)造幸福生活的源泉，內(nèi)容必然要立足于生活實(shí)踐。鑒于具身認(rèn)知視域下的認(rèn)知內(nèi)容源于情境中的經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容，該內(nèi)容影響著認(rèn)知生成動(dòng)力以及經(jīng)驗(yàn)的更新程度。因此，立足生活多樣性、創(chuàng)造性的勞動(dòng)教育應(yīng)給予學(xué)生充實(shí)的價(jià)值感。學(xué)校課程內(nèi)容的割裂或分解都可能導(dǎo)致學(xué)生的身體知覺被圍困于“個(gè)體”與“一隅”之中[7]，極大地阻礙學(xué)生在多樣化的體驗(yàn)中獲取完整的身體感知。立足生活多樣性的勞動(dòng)教育內(nèi)容的意義在于：其一，勞動(dòng)價(jià)值觀、勞動(dòng)精神等主觀意識的生成離不開主體的能動(dòng)體驗(yàn)與直觀感悟。情境中的感官感知和大腦產(chǎn)生認(rèn)知互動(dòng)，繼而豐富原有經(jīng)驗(yàn)，在經(jīng)歷不同形式的勞動(dòng)體驗(yàn)、不同技能的學(xué)習(xí)和不同程度的情感共融后增智、賦情，使學(xué)生獲得自我滿足感。其二，新時(shí)代勞動(dòng)形態(tài)的更新變化應(yīng)該滿足不同特征學(xué)生的不同勞動(dòng)需求。勞動(dòng)教育內(nèi)容隨著新興技術(shù)發(fā)展變化而不斷更新。當(dāng)代學(xué)校勞動(dòng)教育應(yīng)突出學(xué)生自我發(fā)展，對不同類型學(xué)生的成長特性予以支持。因此，勞動(dòng)教育內(nèi)容務(wù)必趨于多樣化。

創(chuàng)造性內(nèi)容源于勞動(dòng)教育促進(jìn)人身心全面發(fā)展的需要，而勞動(dòng)素養(yǎng)強(qiáng)調(diào)勞動(dòng)創(chuàng)新能力，即通過勞動(dòng)不斷創(chuàng)新生產(chǎn)生活方式的能力和通過創(chuàng)新不斷推動(dòng)勞動(dòng)轉(zhuǎn)型升級的能力[8]。創(chuàng)造性意味著內(nèi)容、實(shí)踐情境的開放，互動(dòng)情境有利于學(xué)生表現(xiàn)出更強(qiáng)的創(chuàng)造性，有助于為學(xué)生發(fā)揮創(chuàng)造力提供豐富的“素材”[9]。勞動(dòng)教育應(yīng)設(shè)計(jì)跨學(xué)科課程主題，增強(qiáng)不同學(xué)科的創(chuàng)造性互動(dòng)，創(chuàng)新勞動(dòng)教育內(nèi)容與育人目標(biāo)之間的聯(lián)系及組織形式。鼓勵(lì)學(xué)生采用非系統(tǒng)性、靈活、自上而下的信息加工路徑，用創(chuàng)新性方式解決問題，喚醒和激發(fā)學(xué)生身心的自我成長、自我滿足和自我實(shí)現(xiàn)的動(dòng)力本能，這些本能是促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)造性能力發(fā)展的關(guān)鍵因素。

（三）以學(xué)生為中心的持續(xù)性與量力性的勞動(dòng)教育實(shí)施

具身認(rèn)知理論在勞動(dòng)教育實(shí)施上表現(xiàn)為以學(xué)生為中心，且具備持續(xù)性和量力性。以學(xué)生為中心是具身認(rèn)知視域下勞動(dòng)教育對身體主體的回歸，突出身體的完整性，強(qiáng)調(diào)身心合一，通過培養(yǎng)學(xué)生的主體性、能動(dòng)性和獨(dú)立性來發(fā)現(xiàn)知識，進(jìn)而創(chuàng)造知識、拓展能力。因此，在勞動(dòng)教育實(shí)踐中，需要著眼于學(xué)生的終身幸福，讓學(xué)生根據(jù)自己的興趣、愛好、能力和志愿選擇勞動(dòng)類型；落實(shí)以學(xué)生為中心的教學(xué)方式和配套設(shè)施系統(tǒng)，保證學(xué)生在勞動(dòng)教育中的切身性，促進(jìn)學(xué)生在對勞動(dòng)充分認(rèn)知的基礎(chǔ)上，做出符合自身實(shí)際情況的決策與選擇。

可持續(xù)性和量力性在勞動(dòng)教育中是一對動(dòng)態(tài)、發(fā)展的理念。梅洛·龐蒂把身體間性解釋為觸摸和被觸摸功能之間轉(zhuǎn)換的一種模棱兩可的結(jié)構(gòu)[10]。也就是說，學(xué)生在認(rèn)識世界的同時(shí)也在通過身體改變著這個(gè)世界，發(fā)展著自我。身體間性要求勞動(dòng)教育實(shí)施中教師、學(xué)生與環(huán)境客體間保持溫和的互動(dòng)，作用與反作用都不必過度，量力而行。具身勞動(dòng)教育既需要尊重學(xué)生的主體地位，又需要將教師從學(xué)生學(xué)習(xí)的主宰者轉(zhuǎn)變?yōu)閰f(xié)助者，突出“教”相對于“學(xué)”的邏輯優(yōu)先性，強(qiáng)調(diào)“學(xué)”相對于“教”的價(jià)值優(yōu)先性，拓展師生間可持續(xù)關(guān)系的發(fā)展空間。同時(shí)，身體間性理念在教學(xué)方法中主要關(guān)注身體，但鑒于身體交互中獲得的經(jīng)驗(yàn)反饋必須符合學(xué)生現(xiàn)有認(rèn)知水平，勞動(dòng)教育為學(xué)生提供的特定環(huán)境應(yīng)該以學(xué)生的最近發(fā)展區(qū)為量度，才能保障學(xué)生與情境互動(dòng)中的可持續(xù)性。

（四）拓展常規(guī)化與特色化的勞動(dòng)教育環(huán)境

具身認(rèn)知理論認(rèn)為內(nèi)容源于情境，而情境根植于環(huán)境。勞動(dòng)教育須努力打破時(shí)空限制，建立起與學(xué)生有機(jī)互動(dòng)的勞動(dòng)環(huán)境，使身體、心靈、環(huán)境三者之間達(dá)到自由的狀態(tài)，從而幫助學(xué)生在勞動(dòng)環(huán)境中成為“自由的人”。常規(guī)環(huán)境可保障一般性勞動(dòng)教育活動(dòng)，特色環(huán)境則為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化發(fā)展而存在。面對當(dāng)下勞動(dòng)時(shí)空環(huán)境被切割，學(xué)校勞動(dòng)教育環(huán)境被弱化的現(xiàn)象，具身勞動(dòng)教育主張為學(xué)生營造一種具身學(xué)習(xí)環(huán)境，持續(xù)、穩(wěn)定地滿足學(xué)生基本勞動(dòng)教育需求。常規(guī)化的勞動(dòng)教育環(huán)境指向?qū)W生基本勞動(dòng)能力訓(xùn)練，為面向全體學(xué)生的一般性勞動(dòng)教育發(fā)展而設(shè)置，突出勞動(dòng)教育環(huán)境的系統(tǒng)性。具身認(rèn)知理論強(qiáng)調(diào)身體的參與或“在場”，因此，要轉(zhuǎn)變以往的勞動(dòng)教育認(rèn)知，關(guān)照整體勞動(dòng)體系，為學(xué)生日常性勞動(dòng)實(shí)踐提供一個(gè)融合多元教育場域的系統(tǒng)環(huán)境，積極構(gòu)建學(xué)校、社會、家庭與學(xué)生自我教育的共同體，協(xié)同完成常規(guī)化育人目標(biāo)。

特色環(huán)境回應(yīng)具身勞動(dòng)教育中學(xué)生個(gè)性化的身體參與需求。學(xué)生個(gè)體的勞動(dòng)情感、勞動(dòng)意志需要在引發(fā)身體積極互動(dòng)的條件下產(chǎn)生。以改變學(xué)生、師生間的互動(dòng)生態(tài)為主，創(chuàng)造個(gè)性化的主體環(huán)境；以學(xué)生個(gè)性需求與階段特征為驅(qū)動(dòng)，構(gòu)建基于真實(shí)物理環(huán)境和技術(shù)環(huán)境，提供時(shí)代創(chuàng)新內(nèi)容要素且各要素互動(dòng)聯(lián)結(jié)的社會交互環(huán)境。學(xué)生是實(shí)踐的主體，通過身體參與的勞動(dòng)課程使其完善“實(shí)踐一認(rèn)識一反思一再實(shí)踐一再認(rèn)識”的過程，最終成為一個(gè)知行統(tǒng)一的“實(shí)踐的人”[1]。勞動(dòng)教育應(yīng)致力于營造有利于形成良好身體間性的氛圍，借助物質(zhì)環(huán)境傳遞勞動(dòng)思想，表達(dá)勞動(dòng)文化，實(shí)現(xiàn)勞動(dòng)文化場建設(shè)的特色化表達(dá)。此外，特殊環(huán)境建設(shè)必須發(fā)揮多元?jiǎng)趧?dòng)場域的協(xié)同作用，帶給學(xué)生真實(shí)而有意義的勞動(dòng)教育體驗(yàn)。

（五）指向發(fā)展性、意義性的勞動(dòng)教育評價(jià)

具身化勞動(dòng)教育注重長期的意義建構(gòu)，幫助學(xué)生主動(dòng)建構(gòu)經(jīng)由經(jīng)驗(yàn)而生成的意義體系。因此，勞動(dòng)教育評價(jià)應(yīng)指向不斷生成的發(fā)展性、意義性特征。發(fā)展性的勞動(dòng)教育評價(jià)促使被評價(jià)者不斷發(fā)展，重視學(xué)生在具身勞動(dòng)中實(shí)現(xiàn)個(gè)體價(jià)值與發(fā)展多元能力。由于學(xué)生具有不同的年齡、經(jīng)歷、生理與心理特征，發(fā)展性評價(jià)需要注重被評價(jià)者的個(gè)性化特征，以勞動(dòng)素養(yǎng)為核心建立因材施評的評價(jià)體系，關(guān)注與理解學(xué)生個(gè)體發(fā)展的勞動(dòng)需求和個(gè)性化價(jià)值取向，將被評價(jià)者的差異性納人勞動(dòng)教育評價(jià)范圍。通過回歸人本價(jià)值取向的勞動(dòng)教育評價(jià)，讓學(xué)習(xí)者在教育過程中不僅獲得全面發(fā)展，更能享受到學(xué)習(xí)和探究的快樂。意義性的勞動(dòng)教育評價(jià)要求學(xué)生在具身勞動(dòng)教育活動(dòng)中將個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)融合在一起，使自己的行為、態(tài)度、個(gè)性等不斷成長變化?；诖?，應(yīng)構(gòu)建側(cè)重于對學(xué)生具身參與程度及其意義建構(gòu)的評價(jià)體系。具身勞動(dòng)教育評價(jià)突出動(dòng)態(tài)發(fā)展性，評價(jià)內(nèi)容強(qiáng)調(diào)結(jié)果與過程意義，二者緊密聯(lián)系。意義性評價(jià)的對象包含學(xué)生的學(xué)習(xí)過程，以及將學(xué)習(xí)結(jié)果內(nèi)化為主觀意義的過程。這里所指的“意義”即勞動(dòng)教育實(shí)踐中每個(gè)個(gè)體的獨(dú)一無二性、不可重復(fù)性、不可替代性與獨(dú)特的存在意義。

三、勞動(dòng)教育的具身化實(shí)踐路徑

具身認(rèn)知為研究勞動(dòng)教育提供了全新視角，勞動(dòng)教育走向具身化是解決勞動(dòng)教育離身化問題的根本之策。以具身理論為指導(dǎo)，可以從勞動(dòng)教育目標(biāo)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)、保障五個(gè)方面建構(gòu)勞動(dòng)教育具身化的實(shí)踐路徑

（一）確立身心全面發(fā)展與五育融合的勞動(dòng)教育目標(biāo)

勞動(dòng)教育要走向具身化，必須轉(zhuǎn)變離身化的勞動(dòng)教育觀念，深刻理解勞動(dòng)教育的重要性，促進(jìn)學(xué)生五育融合的全面發(fā)展[12]。身心全面發(fā)展的勞動(dòng)教育目標(biāo)主要包含兩層含義：一方面，勞動(dòng)教育目標(biāo)應(yīng)該全面，重點(diǎn)突出身心一體化發(fā)展，制定符合學(xué)生認(rèn)知特征和心智發(fā)展水平，并涵蓋所有勞動(dòng)素養(yǎng)的勞動(dòng)教育目標(biāo)。另一方面，勞動(dòng)教育目標(biāo)指向身心一體化發(fā)展的連續(xù)性，闡明身心如何在不同階段的目標(biāo)構(gòu)建中實(shí)現(xiàn)持續(xù)的全面發(fā)展。當(dāng)勞動(dòng)教育的具身化特征表現(xiàn)為情境性可樹德、動(dòng)力性可增智、具身性可健體、生成性可育美時(shí)，五育融合便與創(chuàng)造性相呼應(yīng)，成為實(shí)現(xiàn)身心全面發(fā)展目標(biāo)的路徑。勞動(dòng)教育的建構(gòu)性與操作性使得其具有全局參與屬性，能夠并且應(yīng)當(dāng)與其他學(xué)科實(shí)現(xiàn)綜合融通[13]。在德育中領(lǐng)悟勞動(dòng)價(jià)值、塑造勞動(dòng)行為，在智育中掌握勞動(dòng)知識與勞動(dòng)行動(dòng)思維，在體育中享受勞動(dòng)帶來的健康體驗(yàn)，在美育中審視勞動(dòng)合理性和勞動(dòng)創(chuàng)造性帶來的美學(xué)意蘊(yùn)。勞動(dòng)教育的尺度是實(shí)踐與創(chuàng)造，在充滿具身性、情境性、生成性和動(dòng)力性特征的勞動(dòng)教育中，通過實(shí)踐和創(chuàng)造融人德智體美，鞏固人全面發(fā)展的成果。因此，五育融合理應(yīng)成為實(shí)現(xiàn)人身心一體化發(fā)展的勞動(dòng)教育目標(biāo)的理想路徑。

（二）構(gòu)建基于生活且開放靈活、統(tǒng)籌兼顧的勞動(dòng)教育內(nèi)容體系

只有多樣化、創(chuàng)造性的勞動(dòng)教育內(nèi)容才能激發(fā)學(xué)生身體與不同要素接觸的復(fù)雜性關(guān)系，產(chǎn)生多樣的身體經(jīng)驗(yàn)反饋。創(chuàng)造性內(nèi)容為學(xué)生發(fā)展提供身體、大腦、情境的不同交互形式，從而形成多重學(xué)習(xí)動(dòng)力。因此，在具身認(rèn)知理論指導(dǎo)下，要選擇立足生活、靈活開放、統(tǒng)籌兼顧的勞動(dòng)教育內(nèi)容。首先，要選擇立足生活、統(tǒng)籌兼顧的課程內(nèi)容，強(qiáng)調(diào)真實(shí)性，突出學(xué)生身體作用與生活經(jīng)驗(yàn)。既要盡力挖掘?qū)W生的生活經(jīng)驗(yàn)，也要結(jié)合當(dāng)?shù)靥厣?，組織學(xué)生體驗(yàn)特色性的勞作。其次，要建立以知識邏輯體系和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)為主線的橫向組織。以主題、專題、項(xiàng)目化等形式將勞動(dòng)教育的不同內(nèi)容，以及勞動(dòng)教育與其他學(xué)科或領(lǐng)域的內(nèi)容進(jìn)行整合。同時(shí)，采用橫向組織形式，依據(jù)教學(xué)計(jì)劃、學(xué)生興趣等形成多元?jiǎng)趧?dòng)主題，確保勞動(dòng)主題活動(dòng)在時(shí)間上貫穿整個(gè)學(xué)年或?qū)W期，在空間上由室內(nèi)向室外拓展，由校內(nèi)向家庭、社區(qū)延伸[14]。最后，將勞動(dòng)教育內(nèi)容以Steam的形式呈現(xiàn)于課堂，建立以任務(wù)為主線的包含符號象征、邏輯形式和意義的知識體系，采用實(shí)踐的方式發(fā)展學(xué)生的直接經(jīng)驗(yàn)，借助跨學(xué)科綜合實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生多方面、多元化綜合能力的發(fā)展[15]

（三）構(gòu)建身心滲透的勞動(dòng)教育課程實(shí)施全過程

具身化勞動(dòng)教育實(shí)施具有可持續(xù)性和量力性特征，需要在持續(xù)的勞動(dòng)過程中進(jìn)行，勞動(dòng)方法和形式要符合不同年齡階段學(xué)生的特征。為凸顯勞動(dòng)教育中的身體意蘊(yùn)，具身化的勞動(dòng)教育實(shí)施過程應(yīng)考慮身心在活動(dòng)中的發(fā)展變化，具體可分為五個(gè)環(huán)節(jié)（包括情景感知、任務(wù)聚焦、方案構(gòu)思、動(dòng)態(tài)實(shí)踐、反思總結(jié)，見圖1）。首先，使學(xué)生全面沉浸在勞動(dòng)情境中，通過自由探索來觸發(fā)身體感知。

其次，讓學(xué)生帶著任務(wù)表達(dá)體驗(yàn)，促進(jìn)感知生成。再次，通過身體和情境的交互，構(gòu)思方案，使身體、大腦與周圍要素三者形成合力。最后，總結(jié)和反思在任務(wù)中獲得的身體經(jīng)驗(yàn)。在方案構(gòu)思和動(dòng)態(tài)實(shí)踐環(huán)節(jié)，學(xué)生形成問題意識，帶著目的在情境中體驗(yàn)和思索，與環(huán)境融合構(gòu)建，通過身體、大腦與情境的互動(dòng)，完成思維方案向?qū)嵺`方案的轉(zhuǎn)變。整個(gè)過程是多方聯(lián)動(dòng)的實(shí)施過程。例如：在以學(xué)校為主體組織的勞動(dòng)活動(dòng)中，社會主體可以通過提供豐富的校外資源，在情景感知環(huán)節(jié)參與；總結(jié)評價(jià)涉及多個(gè)主體，包括學(xué)校、家庭和社會，提升了勞動(dòng)評價(jià)的全面性。由此可見，具身化的勞動(dòng)教育實(shí)施過程能夠有效將社會、家庭、學(xué)校等場域有機(jī)聯(lián)合，為學(xué)生提供有利于全面發(fā)展的勞動(dòng)教育大環(huán)境

（四）建立融合意義性與發(fā)展性的勞動(dòng)教育評價(jià)機(jī)制

勞動(dòng)教育評價(jià)對勞動(dòng)教育實(shí)施、學(xué)生勞動(dòng)品質(zhì)的形成具有引導(dǎo)、矯正作用。具身認(rèn)知視域下的勞動(dòng)教育評價(jià)既要考量勞動(dòng)教育的具身性特征，也要參考《深化新時(shí)代教育評價(jià)改革總體方案》，將勞動(dòng)素養(yǎng)作為衡量學(xué)生全面發(fā)展情況的重要內(nèi)容，納入學(xué)生的綜合素質(zhì)評價(jià)體系。應(yīng)確立意義性與發(fā)展性融合的勞動(dòng)教育評價(jià)理念，以學(xué)生身體為本，注重互動(dòng)，關(guān)注發(fā)展，創(chuàng)造人自身[16]。為此，需要建立以學(xué)生勞動(dòng)素養(yǎng)為核心的評價(jià)內(nèi)容，要圍繞勞動(dòng)觀念、勞動(dòng)技能、勞動(dòng)品質(zhì)和勞動(dòng)精神四個(gè)方面的勞動(dòng)素養(yǎng)以及道德認(rèn)知、道德情感、道德意志和道德行為四種心理成分，將勞動(dòng)教育成效評價(jià)分解為四個(gè)具體的維度，即：以基本勞動(dòng)認(rèn)知作為正向勞動(dòng)觀和良好勞動(dòng)習(xí)慣形成的基礎(chǔ)，以勞動(dòng)情感的認(rèn)同奠定勞動(dòng)精神發(fā)展基礎(chǔ)并促進(jìn)勞動(dòng)技能的終身發(fā)展，以勞動(dòng)意志作為學(xué)生勞動(dòng)品質(zhì)和行為形成的起點(diǎn)，以勞動(dòng)行為的常態(tài)化作為教育成效外化的長期效應(yīng)。重點(diǎn)觀測勞動(dòng)教育是否能讓學(xué)生形成勞動(dòng)意識，是否能讓學(xué)生獲得積極的情感體驗(yàn)，是否能讓學(xué)生獲得主動(dòng)勞動(dòng)的意愿和能力，是否有利于適應(yīng)學(xué)生終身發(fā)展必備品格和關(guān)鍵能力的培養(yǎng)。在勞動(dòng)教育評價(jià)過程中要克服主體的單一性、評價(jià)的主觀性以及靜態(tài)性，通過動(dòng)態(tài)、多樣的調(diào)適形成不斷發(fā)展的評價(jià)機(jī)制。其中，動(dòng)態(tài)強(qiáng)調(diào)生成和發(fā)展，多樣強(qiáng)調(diào)激活多方主體的積極性，即主體多樣化、方式多樣化。堅(jiān)持將靜態(tài)評價(jià)與動(dòng)態(tài)評價(jià)、定性評價(jià)與定量評價(jià)有機(jī)結(jié)合，使評價(jià)具有更高的參考價(jià)值。

（五）健全勞動(dòng)教育保障機(jī)制

勞動(dòng)教育保障機(jī)制包括高素質(zhì)的專職師資隊(duì)伍建設(shè)、保證身體在場的勞動(dòng)實(shí)踐基地建設(shè)和科學(xué)化的勞動(dòng)教育管理體制建設(shè)等。首先，高素質(zhì)的勞動(dòng)教育教師隊(duì)伍是保證勞動(dòng)教育有效開展和提高勞動(dòng)教育效果的前提條件。專業(yè)化師資的培養(yǎng)與成長涉及政府機(jī)關(guān)、高等學(xué)校與基礎(chǔ)教育學(xué)校三個(gè)主體的協(xié)同一致，逐步形成大學(xué)、地方政府、社會機(jī)構(gòu)、城區(qū)學(xué)校、鄉(xiāng)村學(xué)校五位一體的高質(zhì)量教師培養(yǎng)模式[17]。為此，國家應(yīng)出臺勞動(dòng)教育教師培養(yǎng)的相關(guān)專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與政策文件，并由各級各類政府機(jī)關(guān)協(xié)同推進(jìn)落地；師范院校應(yīng)將勞動(dòng)教育納入師范生學(xué)科教育，并制定將勞動(dòng)教育與技術(shù)融合的教師培養(yǎng)方案，加強(qiáng)與基礎(chǔ)教育學(xué)校的銜接[18];基礎(chǔ)教育學(xué)校則應(yīng)配合做好師范生的勞動(dòng)教育實(shí)習(xí)，確保勞動(dòng)教育教師數(shù)量充足。為進(jìn)一步提高勞動(dòng)教育質(zhì)量，各級學(xué)校還要積極宣傳勞動(dòng)教育，定期實(shí)施教師培訓(xùn)，深化教師自我學(xué)習(xí)意識，提升教師的學(xué)科滲透能力，促進(jìn)勞動(dòng)教育教師實(shí)現(xiàn)基于TPACK的專業(yè)化成長。其次，勞動(dòng)教育實(shí)踐基地應(yīng)當(dāng)立足本土，因地制宜為學(xué)生創(chuàng)設(shè)積極主動(dòng)體驗(yàn)勞動(dòng)的生活場景和關(guān)系世界[19]。建立健全勞動(dòng)教育協(xié)同體系，形成合力[20]。學(xué)校應(yīng)致力于拓寬勞動(dòng)教育場域，以學(xué)校為主導(dǎo)，協(xié)同社會、家庭，擴(kuò)展勞動(dòng)場所。一是聯(lián)系家庭，創(chuàng)造與學(xué)生身心特質(zhì)匹配的家庭勞動(dòng)實(shí)踐機(jī)會，使學(xué)生學(xué)會在創(chuàng)造性勞動(dòng)中創(chuàng)造美好生活；二是聯(lián)系社會，針對不同學(xué)段創(chuàng)設(shè)多元化的勞動(dòng)實(shí)踐基地，豐富學(xué)生的勞動(dòng)實(shí)踐形式，滿足學(xué)生創(chuàng)造性勞動(dòng)探索需要。最后，建立包括學(xué)生管理、教師管理以及后勤管理等多方面的勞動(dòng)教育管理機(jī)制。學(xué)校制定勞動(dòng)教育安全準(zhǔn)則，其內(nèi)容涉及勞動(dòng)教育安全操作和管理規(guī)范、勞動(dòng)安全應(yīng)急預(yù)案等，加強(qiáng)教師與學(xué)生的勞動(dòng)安全教育，提高其安全責(zé)任意識和勞動(dòng)風(fēng)險(xiǎn)意識。充分利用后勤部門的力量，為勞動(dòng)教育活動(dòng)提供物質(zhì)保障；結(jié)合學(xué)校、社會、家庭資源，將人、財(cái)、物以最佳方式組合，豐富勞動(dòng)教育內(nèi)容，提高勞動(dòng)教育組織成效。

四、結(jié)語

勞動(dòng)教育的健康發(fā)展需要本體性動(dòng)力和衍生性動(dòng)力的有機(jī)結(jié)合。衍生性動(dòng)力主要是由外界對勞動(dòng)教育功能理想發(fā)揮的需求而引發(fā)的責(zé)任感提升、價(jià)值感增強(qiáng)、成就感增加等外部驅(qū)動(dòng)，最典型的是國家政策支持。本體性動(dòng)力源于勞動(dòng)教育與人全面發(fā)展的互動(dòng)關(guān)系，分為人自身和諧發(fā)展對勞動(dòng)教育的需求，以及勞動(dòng)教育作為人實(shí)現(xiàn)自由本質(zhì)的路徑。當(dāng)下的勞動(dòng)教育改革既受到國家政策的大力支持，也受到要求自我全面發(fā)展的人對加強(qiáng)身心體驗(yàn)的內(nèi)在渴望，更受到勞動(dòng)教育本身凸顯人之本質(zhì)、改造社會的內(nèi)發(fā)需求推動(dòng)。因此，勞動(dòng)教育走向具身化是必然也是必要的。

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The Logic， Representation， and Pathway of Embodied Development in Labor Education

SUN Gangcheng ¹ ， XU Yixin2

（1. School of Education， Xi'an Fanyi University， Xian， Shaanxi， China， 71O105 ; 2. Faculty of Educa-

tion，Liaoning Normal University，Dalian，Liaoning，China，116029）

Abstract：Labor education is an indispensable component of a comprehensive education system， serving a vital role in holistic development and the integration of the five developmental aspects，meeting the intrinsic needs for students lifelong growth. However，current labor education faces a distinct de-embodiment crisis，with issues such as student disconnection from physical activities，detachment of labor contexts from educational setings，and the separation of mind and body during labor tasks hindering comprehensive，sufficient，and harmonious human development. Clarifying the generation logic of embodied labor education based on its practical needs，embodied requirements and values，this study outlines the embodied representations of labor education as folows.It emphasizes comprehensive and ethical labor education goals，diverse and creative labor education content rooted in students'lives，student-centered continuous and manageable labor education practices，the expansion of conventional and distinctive labor education environments，and the continuous developing and meaningful labor education evaluation. This clarity aids in establishing comprehensive development and the integration of the five developmental aspects as the goals of labor education，constructing flexible，comprehensive labor education content based on life experiences，and implementing a mind-body integrated labor education curriculum. It also involves establishing an evaluation mechanism merging significance and development in labor education and ensuring labor education support mechanisms.By focusing on the essence of labor education and emphasizing embodied labor education practices，this research aims to provide a pathway for labor education to address de-embodiment challenges with reflection and illustration，fostering high-quality development in embodied labor education.

Key words：labor Education; embodiment; generation logic ；embodied representation； embodied pathway

（責(zé)任編輯：梁昱坤 郭蕓）