行讀：一種教育自救

我們都知道，學(xué)習(xí)做學(xué)問、提升自我，不僅要讀萬卷書，更要行萬里路。讀再多的書，畢竟是間接經(jīng)驗，只有行萬里路，才會有一個真實的體驗和深刻的了解。從廣義來看，行走也是對大自然的閱讀。因為地球就像一本書，如果你只在一個地方，就像只看到書的封皮而沒有打開內(nèi)容一樣。

當下的基礎(chǔ)教育，更多是“圈養(yǎng)式”的知識傳授，在應(yīng)試教育的泥地摸爬滾打，學(xué)生累，教師也累。因而尋找一種新的教育模式，走出學(xué)校的圍墻，走向自然，走向人文景點，在真實的歷史和現(xiàn)實場域里學(xué)習(xí)，接受歷史文化的熏陶，就成為教師和學(xué)生喜聞樂見的一種方式。

每年暑假，都有教育行走的活動。有帶學(xué)生出游的行讀、寫作夏令營，比如上海樊陽、杭州傅國涌的“人文行讀”。我知道的還有紹興蔡朝陽、深圳蔡興蓉、西安劉紅朝等老師組織的行走。教師也有活動，比如張文質(zhì)、謝云老師牽頭組織的“教育行走”，越來越熱，參加的老師很多?！督處煵┯[》雜志社最近幾年在全國搞的活動，輻射范圍很廣，影響力很大。這幾年又出現(xiàn)了戈壁百里跋涉“挑戰(zhàn)自我”的教師暑期教育行走，以年輕教師為主，也有年富力強、身體很棒的名家參與，比如李鎮(zhèn)西、詹大年、王福強、方心田等，在全國教育界產(chǎn)生了不小的影響。

基礎(chǔ)教育是一個整體性的事業(yè)，里面囊括了很多不同資質(zhì)的個體，天然要求教師之間必須合作，學(xué)會分享，實現(xiàn)知識和實踐效果的增值。但以成績量化評定教師能力的競爭文化，阻斷了這種合作，不僅加劇同科教師之間的明爭暗斗，也讓不同學(xué)科教師爭搶學(xué)生有限的時間，使學(xué)科教師之間的合作變得異常困難。對學(xué)生來說，這種競爭充斥于校園生活的所有空間，甚至自我之間也會不斷被糾纏和撕扯。如果長期處于競爭環(huán)境中，“卷”是必然的，自我的遲滯發(fā)育也是必然的。誰都處于緊張狀態(tài)，生活質(zhì)量、幸福指數(shù)都會降低。不要說達成愛，單一評價指標下，就是連道德品質(zhì)也很難達成。

但如果逃出這種競爭的氛圍，走向同道者的組合，走向大自然，走向人類創(chuàng)造的文化遺跡，就走向了另一個大課堂。這個課堂容納天地，開闊自由，無比美好。

有人總結(jié)人工智能時代的學(xué)習(xí)有三個特點：學(xué)習(xí)在窗外，他人即老師，世界即教材。也就是說，學(xué)習(xí)不是只在教室里發(fā)生的，學(xué)習(xí)的內(nèi)容也不只是教科書上的內(nèi)容，不只是那一點應(yīng)對考試的知識，還是真實的世界里的各種事物，以及人類文明的各種元素。圈養(yǎng)式的學(xué)習(xí)肯定是有很大局限性的，對人的身心健康也是不利的。因為人生是一個曠野，而不是一個跑道，或一張試卷。

對學(xué)生來說，行讀不僅僅是旅游，也是結(jié)識新的同學(xué)，走向新的課堂，思考新的話題，并在活動過程中，走出背書刷題的倦怠，走出應(yīng)試競爭的瘋狂和壓抑，與世界萬物對話。

對教師來說，行讀可以找到精神的同道，訴說教育的喜樂憂傷，相互取暖，相互鼓勵，學(xué)習(xí)新知，獲得新的能量。

樊陽老師是教育行讀的先行者，也是探索者。早在30多年前，他就帶領(lǐng)學(xué)生進行人文閱讀，逐漸把課堂開到了教室之外。他帶領(lǐng)學(xué)生進行人文行走，利用當?shù)刎S富的人文資源擴大學(xué)生的視野。在西安，他帶領(lǐng)學(xué)生去樂游原，重走古棧道；在上海，他帶領(lǐng)學(xué)生去魯迅故居、文廟、上海外灘；他還帶學(xué)生去過北京天壇、成都武侯祠，甚至去境外學(xué)習(xí)。這些年，他利用節(jié)假日已經(jīng)帶領(lǐng)學(xué)生和老師走遍了全國600多處人文景點。

傅國涌老師七年前創(chuàng)辦的“國語書塾”，意在恢復(fù)私塾教育的傳統(tǒng)，把\"學(xué)”與\"游\"結(jié)合在一起，在教育對象上進一步把游學(xué)者的年齡向下延伸，帶領(lǐng)小學(xué)生邊走邊讀。他帶領(lǐng)孩子們到過杭州、樂清、西安、北京、南京，甚至英國、希臘、日本等，在“與世界對話\"的教育之旅中，進行古與今、人與文、師與生的多重對話。然后他寫出了很多有童趣的文章，而且出版了“與世界對話\"系列圖書。

不管是樊陽還是傅國涌，他們的行讀講解都沒有什么應(yīng)試的知識，卻能吸引孩子們的興趣。這說明真正的求知與功利無關(guān)，只和內(nèi)心的渴望與好奇心相連。他們的人文行讀沖破了課堂的時空限制，讓學(xué)生切實感受到了文化精神，更有現(xiàn)場感和歷史感。同時又把學(xué)生的知行結(jié)合到一起，避免了傳統(tǒng)教育模式下的許多分裂，讓學(xué)生在活動中感受人文，互幫互助，學(xué)會生活，學(xué)習(xí)友愛，進行綜合性的學(xué)習(xí)，不斷把知識內(nèi)化為精神營養(yǎng)，成為生命內(nèi)在的血脈。

樊陽老師的一個學(xué)生在文章里這樣說人文行讀帶給他的影是整齊劃一的步伐和節(jié)奏。在兵馬俑這種整齊劃一的千人一面、千篇一律的宏大建構(gòu)中，我們正好可以看出那個時代，在中央集權(quán)制的皇權(quán)統(tǒng)治之下所造成的一種集體美學(xué)?！彼瑫r把泥做的兵馬俑和希臘的大理石雕像做比較，讓孩子們在古今中外的文化時空中思考、穿行，思維得到進一步的開拓。這樣的古今中外的穿越比較，在樊陽老師的講解中也時有出現(xiàn)。

響：“人文精神就像是溫柔的港灣，是我們安身立命的根本。不管在什么地方，什么崗位，什么狀態(tài)，它都如此安靜而有力?，F(xiàn)在想來，行走的靈魂早已在那時那刻深深地刻進了自己的血液和骨髓。這條短短的道途開創(chuàng)了混沌世界的一條幽雅小徑?！?/p>

而傅國涌的七年行讀，則是一場教育的實驗，他說：“我?guī)缀醢延邢薜纳脑诹藝Z書塾這個小小的實驗中?！彼J為：教育不是一場戰(zhàn)爭，不是激烈的角逐，而是生長，自然的生長。當教育被狹隘化，變成知識碎片的游戲，教育的本質(zhì)就被忽略了。他通過這種行走，尋求活的教育。在游學(xué)中，傅先生的教育是潛移默化、步步深入的。在參觀秦始皇兵馬俑的時候，看到兵馬俑的規(guī)模、陣勢，他從審美的視角講了“集體美學(xué)”。他說：“這里的‘集體美學(xué)'要求什么都統(tǒng)一，追求的

對教師來說，走出原有熟悉的空間，逃離僵硬冷血的應(yīng)試教育和惡性競爭，結(jié)識同道，構(gòu)建新的友誼；認識仰慕已久的專家學(xué)者，并玲聽教誨，一起出游；飽覽名山大川，感受祖國大地的美好景致，陶冶情操…是多么美好的事情！我曾經(jīng)參加過《教師博覽》讀書論壇和謝云、張文質(zhì)的“教育行走”，深切感受到教師們對教育的熱情。雖然這些活動需要一定的費用，但教師們依然很熱情，絕大多數(shù)都是自費。他們從全國各地趕來，聽專家講座、沙龍分享討論，氣氛熱烈。這與學(xué)校組織的強制要求的考勤打卡式學(xué)習(xí)的沉悶氣氛構(gòu)成鮮明對比。我一位同事主動參加了一次西安本地的此類活動，回來說\"很是震撼”，還專門寫了一篇文章給我看。

不管是對老師還是對學(xué)生來說，學(xué)習(xí)都是一種高級的提升自我的活動，要求學(xué)習(xí)主體對學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)內(nèi)容有一種熱愛，這樣才能有“我要學(xué)”的主動努力，而不是“要我學(xué)”的外在強迫。沒有主體的熱愛，學(xué)習(xí)就會變成一種苦役。

面對同質(zhì)化、內(nèi)卷嚴重的基礎(chǔ)教育現(xiàn)實，錢理群先生希望“給教育加入一個異數(shù)”，希望有“第二教育”。指望自上而下的教育改革，實施一攬子工程，不可能包治百病，解決教育的所有問題。對于教師培訓(xùn)學(xué)習(xí)，政府雖然出臺了很多政策，投入不少教育培訓(xùn)資金，但效果很有限。所以，走出教室創(chuàng)建\"第二課堂”，尋找\"別樣的天空”，在當下相對封閉的教育環(huán)境中，創(chuàng)立了一種開放新穎的課程方式，不管是對教師還是對學(xué)生，都是非常有益的。

有人把“課程”分為“顯性課程\"與“隱性課程”，如果“顯性課程”是當下學(xué)校中的正式課程，那么“隱性課程\"則是學(xué)生在學(xué)習(xí)環(huán)境中自然生成的知識、規(guī)范以及情感、態(tài)度和價值觀等。無疑，傅國涌、樊陽等老師的課程應(yīng)該更近于“隱性課程”。它不是為考試或某種功利性的升學(xué)目標準備的，而是為成長準備的，是獻給生命的禮物，也是對“課程\"體系的特別貢獻。在我看來，他們的努力是個體層面的一種教師自覺和教育自救。 ?