隴南市中考化學(xué)的命題形式、規(guī)律與教學(xué)策略

隨著隴南市中考命題從“知識本位”向“素養(yǎng)立意”轉(zhuǎn)型，金屬反應(yīng)類試題的考查形式發(fā)生了顯著變化：從單純判斷金屬活動性順序，轉(zhuǎn)向融合了工業(yè)廢液處理、反應(yīng)速率曲線等復(fù)雜情境的綜合分析。傳統(tǒng)教學(xué)中“背口訣、套公式”的機械訓(xùn)練，已難以應(yīng)對命題中新增的條件干擾項、變量耦合性等考查特點。本文以人教版化學(xué)九年級下冊第八單元課題2“金屬的化學(xué)性質(zhì)”為例，基于課標要求與中考評價體系，從命題形式、認知障礙、教學(xué)干預(yù)三個層面展開研究，旨在揭示隴南市中考化學(xué)命題形式與規(guī)律，為破解“教師教得辛苦，學(xué)生學(xué)得困難”的教學(xué)困境提供解決方案。

一、金屬活動性順序應(yīng)用類題型的命題形式、規(guī)律與教學(xué)策略

（一）命題形式

金屬活動性順序應(yīng)用類題型的考查核心在于檢驗學(xué)生能否將抽象規(guī)律轉(zhuǎn)化為解決實際問題的能力。從命題形式來看，選擇題、填空題和實驗設(shè)計題是主要的考查形式，分別從不同維度檢驗學(xué)生對金屬活動性順序的理解與應(yīng)用能力。

在選擇題中，學(xué)生需判斷金屬與酸或鹽溶液反應(yīng)的可能性。以“金屬銅能否與稀硫酸反應(yīng)”題目為例，該題旨在考查學(xué)生對“氫后金屬不反應(yīng)”這一原則的掌握。部分學(xué)生因忽略金屬活動性順序的基本規(guī)則，誤認為銅能與稀硫酸反應(yīng)，而實際上銅位于氫之后，無法置換酸中的氫。再如，教師可讓學(xué)生判斷銀與鹽酸是否反應(yīng)，強化其對“前置后”原則的認知，同時設(shè)置“所有金屬均能與酸反應(yīng)”的干擾選項，以考驗其克服思維定式的能力。

填空題主要側(cè)重金屬活動性強弱的推斷，如要求學(xué)生根據(jù)甲、乙、丙三種金屬與氧氣反應(yīng)的難易程度（常溫或高溫條件）推導(dǎo)其活動性順序。學(xué)生需明確“反應(yīng)條件越寬松，金屬越活潑”的邏輯，但部分學(xué)生因混淆反應(yīng)條件與金屬活潑性的關(guān)系，可能會得出錯誤的順序。

實驗設(shè)計題則進一步要求學(xué)生綜合運用知識解決實際問題。例如，題目給出金屬A、C能與鹽酸反應(yīng)而B不能的實驗現(xiàn)象，要求學(xué)生補充實驗驗證A與C的活動性順序。此時，學(xué)生需設(shè)計單變量實驗，如將金屬A浸入C的鹽溶液中，觀察是否發(fā)生置換反應(yīng)，而非僅依賴與酸反應(yīng)的速率差異。在這類題目中，學(xué)生常因?qū)嶒炞兞靠刂撇粐乐攲?dǎo)致失分，反映出他們邏輯推理能力的不足。

（二）命題規(guī)律

在命題規(guī)律層面，金屬活動性順序的考查始終圍繞“前置后”原則展開，即位于氫前的金屬可置換酸中的氫，位于金屬活動性順序前面的金屬可置換后面的金屬。例如，通過銀與鹽酸不反應(yīng)的實驗現(xiàn)象，可直接檢驗學(xué)生對該原則的掌握程度。然而，命題者常通過設(shè)置復(fù)雜條件來干擾學(xué)生判斷。例如：酸濃度的影響可能改變反應(yīng)類型，如濃硫酸會使金屬鈍化而非放出氫氣；金屬顆粒大小雖影響反應(yīng)速率，但不改變金屬活動性順序。這些干擾條件的設(shè)置，旨在考查學(xué)生對知識本質(zhì)的理解深度，而非對規(guī)則的機械記憶。

（三）教學(xué)策略

一是通過實驗對比揭示規(guī)律本質(zhì)。例如，將鐵片與銅片分別浸入稀硫酸中，引導(dǎo)學(xué)生觀察鐵表面產(chǎn)生氣泡而銅無反應(yīng)的現(xiàn)象，進而從微觀電子轉(zhuǎn)移的角度解釋金屬活動性差異。二是設(shè)計變式訓(xùn)練，幫助學(xué)生辨析干擾條件。例如，創(chuàng)設(shè)“稀鹽酸與濃鹽酸分別與鐵反應(yīng)”“鐵粉與鐵塊分別與硫酸銅溶液反應(yīng)的速率差異”等情境，讓學(xué)生明確反應(yīng)條件對現(xiàn)象的影響與金屬活動性順序的本質(zhì)區(qū)別，從而提升其排除干擾、精準解題的能力。通過將理論知識與實驗現(xiàn)象、真實問題相結(jié)合，學(xué)生能夠逐步構(gòu)建完整的知識網(wǎng)絡(luò)，實現(xiàn)知識的靈活遷移[]

二、置換反應(yīng)現(xiàn)象分析類題型的命題形式、規(guī)律與教學(xué)策略

（一）命題形式

置換反應(yīng)現(xiàn)象分析類題型旨在考查學(xué)生準確描述宏觀現(xiàn)象和合理解釋微觀本質(zhì)的能力。從命題形式來看，題目通常圍繞金屬與酸、鹽溶液反應(yīng)的現(xiàn)象描述、化學(xué)方程式書寫及反應(yīng)類型判斷展開，要求學(xué)生將實驗觀察、反應(yīng)規(guī)律與化學(xué)符號系統(tǒng)有機結(jié)合。例如，在以鐵釘與稀硫酸反應(yīng)為背景的題目中，學(xué)生需判斷實驗現(xiàn)象。部分學(xué)生僅關(guān)注“鐵釘表面產(chǎn)生氣泡”這一氣體生成現(xiàn)象，卻忽略溶液顏色由無色逐漸變?yōu)闇\綠色的變化一后者恰是 Fe²⁺ 生成的宏觀證據(jù)，這反映出學(xué)生對現(xiàn)象與產(chǎn)物關(guān)聯(lián)性的理解不足。

（二）命題規(guī)律

在命題規(guī)律層面，此類題目著重考查實驗現(xiàn)象與反應(yīng)產(chǎn)物的對應(yīng)關(guān)系以及反應(yīng)條件的嚴謹性。例如，鐵與稀硫酸反應(yīng)生成淺綠色溶液（含 Fe²⁺ 而非Fe³⁺ ），這一現(xiàn)象與產(chǎn)物的對應(yīng)關(guān)系是高頻考點。但部分學(xué)生因死記硬背“鐵與酸反應(yīng)生成+2價產(chǎn)物”而忽略具體反應(yīng)條件，如濃硫酸可能導(dǎo)致鈍化或氧化反應(yīng)。此外，金屬與鹽溶液的反應(yīng)需同時滿足“鹽可溶”和“金屬活潑性高于鹽中金屬”兩個條件。命題者常通過設(shè)置干擾項考查學(xué)生的條件辨析能力。例如，若將硫酸銅（ CuSO₄ ）替換為硫酸亞鐵（ （FeSO₄） ），鐵無法與之反應(yīng)，但部分學(xué)生因未明確“自身金屬不能與自身鹽反應(yīng)”這一規(guī)律而誤判反應(yīng)可能性。這類命題設(shè)計旨在引導(dǎo)學(xué)生從條件限定中提煉反應(yīng)規(guī)律，而非機械套用結(jié)論。

（三）教學(xué)策略

一是強化實驗現(xiàn)象與化學(xué)符號的關(guān)聯(lián)訓(xùn)練。例如，在鐵與硫酸銅反應(yīng)的實驗中，引導(dǎo)學(xué)生觀察溶液顏色變化，同時書寫化學(xué)方程式 ⁶⁶Fe+CuSO₄ FeSO₄^′Cu^′ ”，建立宏觀現(xiàn)象與微觀符號的橋梁。二是通過錯誤案例辨析深化條件認知。例如，對比鐵與稀鹽酸、濃鹽酸反應(yīng)的差異，解釋為何后者可能因濃度過高導(dǎo)致鈍化而非持續(xù)放氫。三是設(shè)計變式訓(xùn)練提升應(yīng)變能力。例如，將“銅與硝酸銀溶液反應(yīng)”改為“銅與氯化銀固體是否反應(yīng)”，促使學(xué)生在“鹽必須可溶”的條件框架下重新審視問題。唯有將現(xiàn)象觀察、規(guī)律總結(jié)與條件批判相結(jié)合，學(xué)生才能突破“知其然卻不知其所以然”的學(xué)習(xí)困境，在面對復(fù)雜命題時實現(xiàn)知識的精準調(diào)用與遷移[2]

三、實驗探究方案設(shè)計類題型的命題形式、規(guī)律與教學(xué)策略

（一）命題形式

實驗探究方案設(shè)計類題型旨在考查學(xué)生的科學(xué)探究能力與問題解決能力。此類題目常以開放性、綜合性的形式呈現(xiàn)，要求學(xué)生基于實驗證據(jù)構(gòu)建推理鏈條，并在真實情境中靈活運用化學(xué)知識。例如，當要求學(xué)生設(shè)計實驗驗證金屬A、B、C的活動性順序時，題目可能給出“金屬A、C能與鹽酸反應(yīng)產(chǎn)生氫氣，而B不能”的條件。此時，學(xué)生需要補充實驗證明A與C的活潑性相對強弱。部分學(xué)生會直接比較A、C與同濃度酸反應(yīng)的劇烈程度，錯誤地將反應(yīng)速率快慢等同于金屬活動性強弱，卻忽略了反應(yīng)速率受金屬表面積、酸濃度等多因素影響，從而導(dǎo)致實驗結(jié)論不嚴謹。這類錯誤反映出學(xué)生對控制變量法的理解不夠深入，存在將宏觀現(xiàn)象簡單歸因的思維定式。正確的方案應(yīng)基于“前置后”原則，設(shè)計單變量對照實驗，如將金屬A浸入C的鹽溶液中，觀察是否發(fā)生置換反應(yīng)，直接驗證兩者活動性差異。

工業(yè)廢液處理類題目側(cè)重考查學(xué)生在真實情境下的知識遷移能力。例如，題目以含 Cu²⁺ 的工業(yè)廢液為背景，要求學(xué)生選擇合適的試劑X回收金屬銅，并說明反應(yīng)原理。部分學(xué)生直接選擇金屬銅進行置換，卻未意識到廢液中本就含有 Cu²⁺ ，應(yīng)選擇比銅更活潑且成本較低的金屬（如鐵），以實現(xiàn)高效回收。此類命題通過模擬工業(yè)生產(chǎn)中的實際問題，考查學(xué)生綜合考量金屬活動性順序、經(jīng)濟效益與環(huán)保要求的能力。

誤差分析與實驗改進類題目聚焦于學(xué)生對實驗細節(jié)的批判性思維能力。例如，在探究金屬與酸反應(yīng)速率的影響因素時，學(xué)生需要識別“金屬純度不足”“溫度波動未控制”等潛在誤差來源，并提出改進措施，如使用純度一致的金屬粉末、采用水浴加熱控制溫度恒定。這類命題旨在要求學(xué)生跳出課本實驗的“理想化”框架，直面真實實驗中的復(fù)雜干擾因素。

（二）命題規(guī)律

從命題規(guī)律來看，實驗探究方案設(shè)計類題型始終貫穿兩條主線：一是對控制變量法的深度考查。例如，在探究金屬種類對反應(yīng)速率的影響時，學(xué)生必須嚴格控制酸的濃度、溫度、金屬表面積等變量。二是強調(diào)真實情境下的問題解決能力。例如，在設(shè)計金屬回收方案時，學(xué)生需要兼顧反應(yīng)可行性、經(jīng)濟成本和操作安全性等多重因素。命題者往往通過設(shè)置“理論可行但實踐不合理”的干擾選項，檢驗學(xué)生在多重約束條件下優(yōu)化解決方案的能力。

（三）教學(xué)策略

第一，強化實驗設(shè)計的科學(xué)性。通過對比“控制變量”與“非控制變量”的實驗方案（如同時改變金屬種類與酸濃度），引導(dǎo)學(xué)生理解變量控制對實驗結(jié)論可靠性的影響。第二，培養(yǎng)基于真實問題的建模能力。例如，在金屬回收課題中，可引入基于金屬市場價格的成本核算表，并結(jié)合反應(yīng)條件安全性評估等跨學(xué)科要素（如鈉與水反應(yīng)的劇烈程度），促使學(xué)生從“純化學(xué)”思維轉(zhuǎn)向“工程化”思維。第三，提升批判性反思意識，鼓勵學(xué)生對教材實驗進行改良創(chuàng)新。例如，針對金屬與酸反應(yīng)中氫氣攜帶酸霧的問題，可引導(dǎo)學(xué)生設(shè)計“氣體干燥與凈化”附加裝置，從而使學(xué)生在誤差分析過程中深化對實驗本質(zhì)的理解[3]

四、反應(yīng)過程圖像解析類題型的命題形式、規(guī)律與教學(xué)策略

（一）命題形式

反應(yīng)過程圖像解析是考查學(xué)生動態(tài)思維與建模能力的關(guān)鍵命題點。此類題目通過曲線圖呈現(xiàn)反應(yīng)過程中質(zhì)量、體積等變量的變化，要求學(xué)生從圖像中提取信息，關(guān)聯(lián)化學(xué)反應(yīng)的本質(zhì)規(guī)律，并完成定量推理或計算。

例如，題目以鋅粉與過量稀硫酸反應(yīng)為背景，展示金屬消耗量、溶液質(zhì)量及氫氣體積隨時間變化的曲線。部分學(xué)生因未能理解曲線拐點的意義而誤判反應(yīng)進程，如金屬完全溶解的時間節(jié)點。以金屬消耗量曲線為例，初始階段鋅粉快速減少，曲線斜率較大；當鋅完全反應(yīng)后，曲線轉(zhuǎn)為水平。此時溶液質(zhì)量的增加僅源于過量硫酸的殘留。若學(xué)生忽略“酸過量”這一條件，可能錯誤認為溶液質(zhì)量會持續(xù)上升，而非在金屬耗盡后趨于穩(wěn)定。

判斷金屬混合物與酸反應(yīng)產(chǎn)物的題目可進一步考查學(xué)生對過量問題的動態(tài)分析能力。例如，將鐵與鋅的混合物投入稀硫酸中，根據(jù)酸的量判斷最終溶液中溶質(zhì)的成分（ Fe²⁺ ， Zn²⁺ 或僅部分離子）：若酸量不足，活潑性較高的鋅優(yōu)先反應(yīng)，直至酸耗盡，此時，溶液中僅含 Zn²⁺ ；若酸過量，則鐵、鋅均完全反應(yīng)，溶液中同時存在兩種離子。在解答此類題目時，學(xué)生常因未建立“活潑金屬優(yōu)先反應(yīng)，但反應(yīng)程度受酸量限制”的動態(tài)模型而失分。

（二）命題規(guī)律

從命題規(guī)律看，此類題目聚焦兩大核心。一是曲線特征與反應(yīng)進程的對應(yīng)關(guān)系。例如，金屬消耗量曲線的拐點標志著反應(yīng)結(jié)束，此后溶液質(zhì)量僅因溶劑蒸發(fā)（若考慮現(xiàn)實因素）或溫度變化而產(chǎn)生微小波動。二是過量問題的動態(tài)分析。例如，金屬與酸反應(yīng)中需根據(jù)曲線走勢判斷酸是否足量，當氫氣體積曲線最終呈水平線時，表明酸已耗盡；若氫氣體積曲線未達到理論最大值即停止增長，說明酸量不足，金屬有剩余。部分學(xué)生會因未對比理論產(chǎn)量與實際圖像拐點位置而誤判反應(yīng)物剩余狀態(tài)。此外，反應(yīng)速率的影響因素，如金屬表面積、酸濃度對斜率的影響，雖不改變最終結(jié)果，但可能成為干擾選項的切入點。

（三）教學(xué)策略

一是圖像信息的提取與轉(zhuǎn)化。例如，通過繪制時間、質(zhì)量曲線的階段性特征，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)聯(lián)反應(yīng)進程中的物質(zhì)變化。二是過量問題的邏輯建模。例如，設(shè)計“酸量梯度實驗”，讓學(xué)生觀察不同酸量下反應(yīng)終點差異，幫助學(xué)生建立“臨界點”思維。三是計算過程的規(guī)范化訓(xùn)練，強調(diào)“設(shè)未知數(shù)、寫方程式、列比例式、帶單位計算、驗證合理性”的完整流程，避免“跳步”導(dǎo)致的低級錯誤。例如，在計算鐵與稀硫酸反應(yīng)生成氫氣的質(zhì)量時，需先驗證酸是否足量，再根據(jù)金屬質(zhì)量或酸質(zhì)量中的限制性因素進行計算。通過將圖像分析、實驗現(xiàn)象與定量計算有機融合，學(xué)生能夠逐步構(gòu)建宏觀、微觀、符號、曲線的多維聯(lián)動的化學(xué)思維體系，從而實現(xiàn)精準推理與高效解題[4]

結(jié)語

綜上所述，本研究通過對隴南市中考化學(xué)命題中“金屬的化學(xué)性質(zhì)”相關(guān)試題的深度解構(gòu)，揭示了金屬活動性順序的層級化考查、置換反應(yīng)的微觀表征要求、實驗探究中工程思維的滲透、圖像解析的動態(tài)建模趨勢四大命題規(guī)律。研究發(fā)現(xiàn)，隴南市中考命題通過設(shè)置濃度陷阱、狀態(tài)干擾、速率誤區(qū)等認知沖突情境，重點考查學(xué)生透過表象把握本質(zhì)的化學(xué)思維能力。針對典型失分現(xiàn)象，本研究提出“三階教學(xué)策略”：對比實驗明原理、變式訓(xùn)練破定式、真實情境促遷移。該策略可有效提升學(xué)生應(yīng)對復(fù)雜化學(xué)問題的綜合能力。

[參考文獻］

[1］陳沖.新課標視域下化學(xué)中考命題特點及教學(xué)啟示：以“2024年遼寧省中考適應(yīng)性測試：化學(xué)試卷”為例［J］.中小學(xué)教學(xué)研究，2024，25（4）：82-85.

[2］吳東梅.安徽中考化學(xué)流程圖題命題特點與教學(xué)策略初探［J].安徽教育科研，2021（36）：59-60.

[3］劉亮榮.安徽省中考化學(xué)試題的命題特點及復(fù)習(xí)策略［J］.安徽教育科研，2021（6）：111-112.

[4］張莉.評析化學(xué)中考試題特點，把握中考命題走向［J］.中學(xué)課程輔導(dǎo)（教師教育），2019（18）：27.

作者簡介：王正江（1986一），男，甘肅省隴南市禮縣馬河鄉(xiāng)九年制學(xué)校。