商務(wù)英語教師跨學(xué)科知識融合能力概念模型研究

A Conceptual Model of Cross-disciplinary Integration Ability for Business English Teachers

ZOU Li1，YU Hongliang2

（1.SchoolofForeignLanguages，ChongqingTechnologyandBusinessUniversityChongqing467，China;2.Collegeof Internationaltudies，YangzhouUniversity，Yangzhou225ooo，Cina）

Abstract： As a practical model of interdisciplinary construction，the Business English major is evolving in its goals from the traditional \"language + business\" model to the three-dimensional collaborative paradigm of“ language-business-literacy”，which poses new challenges to the interdisciplinary knowledge integration ability of the teaching staff.At present， the Business English teaching staff faces contradictions： ful-time teachers have a single disciplinary background in linguistics， are expert at language skill training，but lack sufficient business knowledge and practical experience. This study combines domestic and foreign research models of competency to systematically deconstruct the elements of Business English teachers’ interdisciplinary knowledge integration competency.By analyzing the integration characteristics of Business English with business disciplines，this paper explores its specific manifestations in teaching practice and constructs a three-dimensional competency model that includes language ability dimensions， core competency elements，and connotative expansion capabilities.

Keywords： Business English teachers；interdisciplinary knowledge； integration capability； conceptual model

隨著商務(wù)英語專業(yè)在高校的廣泛設(shè)立，商務(wù)英語教師隊伍規(guī)模一度持續(xù)擴大。該專業(yè)的交叉學(xué)科屬性對教師素質(zhì)提出了三維要求，即語言能力、專業(yè)知識和實踐技能需實現(xiàn)有機統(tǒng)一。劉潤清指出，英語與商務(wù)知識的融合度直接影響人才培養(yǎng)成效，復(fù)合型教師團隊建設(shè)是培養(yǎng)復(fù)合型人才之關(guān)鍵[1。然而，調(diào)查顯示， 52% 的教師認為專業(yè)知識整合構(gòu)成主要教學(xué)障礙[2]，折射出當前師資結(jié)構(gòu)存在顯著短板——兼具語言與商科雙重素養(yǎng)的復(fù)合型教師仍然稀缺。學(xué)界共識認為，商務(wù)英語教師應(yīng)突破單一學(xué)科知識邊界，其專業(yè)發(fā)展直接關(guān)乎學(xué)科建設(shè)和人才培養(yǎng)質(zhì)量。對此，黃偉新提出融合英語與商科知識的BEamp;BinE教學(xué)模式[3]。值得注意的是，現(xiàn)有研究多聚焦教學(xué)內(nèi)容層面，對教師跨學(xué)科教學(xué)能力的提升路徑探討不足。本文基于本土化視角，系統(tǒng)解析商務(wù)英語教師跨學(xué)科知識融合能力的內(nèi)涵特征：通過溯源能力生成邏輯，解構(gòu)其語言與商業(yè)雙重屬性，并借鑒現(xiàn)有模型，構(gòu)建具有中國特色的教師融合能力框架，旨在為師資建設(shè)提供理論參照。

一、語言 + 商務(wù)：商務(wù)英語教師跨學(xué)科知識融合能力構(gòu)建

知識專業(yè)化存在多維發(fā)展模式，從單一學(xué)科（孤立形態(tài)）到多學(xué)科（疊加形態(tài)），進而發(fā)展為交叉學(xué)科（整合形態(tài)）直至超學(xué)科（去邊界形態(tài)），這種知識形態(tài)的演進對教育者的能力不斷提出新要求[。在此背景下，教師勝任力的內(nèi)涵需要重構(gòu)：首先體現(xiàn)為專業(yè)知識與教學(xué)實踐的交互性，教師職業(yè)發(fā)展不僅依賴傳統(tǒng)素質(zhì)（知識、能力、技能、經(jīng)驗），更在于通過跨學(xué)科整合形成新型教學(xué)能力；其次表現(xiàn)為教學(xué)方法的創(chuàng)新性，實踐導(dǎo)向與項目導(dǎo)向的教學(xué)活動成為教師能力發(fā)展的重要載體[5]。值得注意的是，跨學(xué)科知識構(gòu)建作為關(guān)鍵能力維度，本質(zhì)上是通過系統(tǒng)性整合不同學(xué)科知識體系，構(gòu)建新的認知框架與教學(xué)策略的過程。同時，商務(wù)英語作為典型的交叉學(xué)科，其教師群體在語言教學(xué)與商業(yè)知識融合中形成的跨學(xué)科知識構(gòu)建能力，正是上述理論框架的實踐典范，這也構(gòu)成本文后續(xù)探討的核心話題。

（一）融合能力提出的學(xué)理依據(jù)

商務(wù)英語教師的跨學(xué)科知識融合能力要求源于該學(xué)科的復(fù)合屬性。學(xué)界系統(tǒng)闡釋了商務(wù)英語語言與商務(wù)知識的交叉性特征：Pickett構(gòu)建的三維框架包含通用英語知識（語音、詞匯、語法等基礎(chǔ)要素）、通用商務(wù)英語（商務(wù)語境下語義轉(zhuǎn)化的詞匯與句法）及專業(yè)商務(wù)英語（金融、貿(mào)易等領(lǐng)域的專業(yè)術(shù)語與語篇結(jié)構(gòu)）[7]。Brieger進一步拓展該體系，提出語言知識、交際策略、專業(yè)領(lǐng)域知識、管理技能與文化認知五維核心要素[]。翁鳳翔特別強調(diào)其交叉學(xué)科本質(zhì)，指出學(xué)科認知需建立在語言學(xué)與商科的深度融合之上。綜合來看，通過明晰商務(wù)英語與通用英語在知識體系（共核性與專業(yè)性）、教學(xué)目標（語言能力與商務(wù)素養(yǎng)）及教學(xué)方法（通用訓(xùn)練與情境仿真）等方面的辯證關(guān)系，可為教學(xué)實踐提供重要的理論支撐。

商務(wù)英語專業(yè)對教師跨學(xué)科知識融合能力的另一要求源于學(xué)習者對師資的特殊期待。學(xué)生由于普遍缺乏實踐經(jīng)驗，亟需教師構(gòu)建認知商業(yè)領(lǐng)域的知識橋梁[]。這要求商務(wù)英語教師不僅需精通英語語言技能，還必須系統(tǒng)掌握經(jīng)濟學(xué)、管理學(xué)、國際商法、國際貿(mào)易等至少一個商科領(lǐng)域的專業(yè)知識體系[1]。本研究采用隨機抽樣方法，對重慶工商大學(xué)商務(wù)英語專業(yè)34名學(xué)生進行線上調(diào)查，重點探究：（1）教師素質(zhì)構(gòu)成要素；（2）英語知識與商務(wù)知識的權(quán)重關(guān)系。文本分析顯示，針對問題（1），受訪者高頻使用“素養(yǎng)扎實、知識淵博”等表述強調(diào)專業(yè)知識的核心地位，同時從師德修養(yǎng)（正向價值觀、心理素養(yǎng)）、教學(xué)方法（參與式授課、案例研討）、知識維度（跨學(xué)科融合、實踐導(dǎo)向）等層面構(gòu)建了多維評價體系。具體訴求包括：采用啟發(fā)式教學(xué)策略融合最新行業(yè)動態(tài)，設(shè)計商務(wù)模擬實踐項目，構(gòu)建師生學(xué)習共同體，以及整合經(jīng)濟、政治等跨學(xué)科知識拓展認知邊界。關(guān)于問題（2）， 87% 的受訪者認為二者存在協(xié)同效應(yīng)，指出語言能力是商務(wù)知識遷移的載體（典型質(zhì)性數(shù)據(jù)支撐）。值得關(guān)注的是，研究還發(fā)現(xiàn)受訪者對教師的文化詮釋能力和教學(xué)創(chuàng)新性存在顯著期待，這印證了商務(wù)英語教師需兼具專業(yè)縱深度與知識整合度的雙重特質(zhì)。

（二）融合能力的雙重維度

郭桂杭等指出，商務(wù)英語專業(yè)知識體系包含語言與商務(wù)知識雙維度[12]，為解析教師跨學(xué)科能力提供了理論框架。語言維度呈現(xiàn)四重職業(yè)特征：（1）專業(yè)術(shù)語集群化，形成覆蓋通訊、航空、外交等跨行業(yè)場景的獨特語域體系；（2）語體規(guī)范性，通過術(shù)語的精確化、衍生化及隱喻化處理建立商務(wù)符號表征系統(tǒng)；（3）語義交叉性，不同商務(wù)領(lǐng)域詞匯呈現(xiàn)差異化語義傾向與行為特征；（4）情境依存性，語言效度依賴于具體商務(wù)情境，構(gòu)成其區(qū)別于通用英語的本質(zhì)屬性。商務(wù)維度凸顯經(jīng)濟實踐雙重導(dǎo)向：經(jīng)濟性體現(xiàn)為語言能力與職業(yè)發(fā)展的正相關(guān)關(guān)系一全球化競爭催生復(fù)合型人才需求，商務(wù)英語能力通過提升技術(shù)操作與客戶管理等溝通效能增強職場競爭力；實踐性要求教師實現(xiàn)商科理論（包括基礎(chǔ)理論、實踐策略及教學(xué)方法）與真實商務(wù)場景的認知遷移，促進學(xué)習者完成從知識構(gòu)建到職場適應(yīng)的轉(zhuǎn)換。實證研究表明，跨學(xué)科能力強化程度與職業(yè)發(fā)展?jié)摿Τ曙@著正相關(guān)，具備語言優(yōu)勢、國際視野與文化適應(yīng)力的復(fù)合型人才在全球市場變革中更具競爭優(yōu)勢。

（三）融合知識能力體系

商務(wù)英語教學(xué)本質(zhì)是語言能力與商業(yè)知識的整合過程。全球化3.0時代要求教師具備跨學(xué)科知識融合能力，具體表現(xiàn)為：認知維度聯(lián)結(jié)語言符號與商業(yè)概念系統(tǒng)，實踐維度構(gòu)建真實商務(wù)場景的雙語交互機制，創(chuàng)新維度培育跨文化商務(wù)問題解決能力（表1）。融合知識能力體系遵循三維建構(gòu)邏輯：首先建立語言一商務(wù)雙核知識體系[13]，通過動態(tài)平衡實現(xiàn)協(xié)同進化，將語言教學(xué)嵌入國際貿(mào)易談判等典型場景，商業(yè)案例解析依托行業(yè)術(shù)語與規(guī)范文體；其次通過微觀個體知識重組、中觀師生共同體構(gòu)建、宏觀校企生態(tài)對接實現(xiàn)知識交互整合[14]；最后形成階梯式效能輸出—基礎(chǔ)層語境化記憶商業(yè)術(shù)語，中間層虛擬仿真商務(wù)實踐，高階層大數(shù)據(jù)商業(yè)決策遷移。教育者需深化學(xué)科認知，將學(xué)生知識體系有機融人教學(xué)框架，通過創(chuàng)新性整合語言技能與商務(wù)知識，構(gòu)建交互式學(xué)習環(huán)境[15]

二、語言一商務(wù)知識融合能力模型研究

認知科學(xué)中的思維模型，作為認知框架工具，不僅塑造個體認知范式，在語言教育語境中還兼具指導(dǎo)系統(tǒng)與元框架雙重功能：既支持問題解釋與決策預(yù)測，又促進跨學(xué)科能力整合。本研究的能力結(jié)構(gòu)包含知識、技能、態(tài)度3個維度，依適用層級可分為通用能力（如批判性思維）和專業(yè)能力（如商務(wù)談判），涵蓋從基礎(chǔ)認知至復(fù)雜應(yīng)用的整個能力連續(xù)統(tǒng)。在此框架下，英語學(xué)科核心素養(yǎng)以語言能力和商務(wù)知識能力為雙重中樞，視二者為符號表征系統(tǒng)，兼具認知表達與交際理解的雙重屬性。本研究采用解構(gòu)一重構(gòu)范式，首先解析語言能力與商務(wù)知識各自的構(gòu)建機制，繼而探究其協(xié)同交互機制，最終構(gòu)建語言一商務(wù)復(fù)合能力的動態(tài)模型，從而為語言教育與商務(wù)能力培養(yǎng)的交叉領(lǐng)域提供理論支撐。

既有語言知識能力研究構(gòu)建了4個遞進式模型，其演進路徑呈現(xiàn)認知基礎(chǔ) $$ 實踐應(yīng)用、通用能力 $$ 專業(yè)領(lǐng)域的雙重維度。核心模型ICM[與TBL分別體現(xiàn)認知構(gòu)建的不同取向：ICM作為文化語境衍生的認知圖式，通過理想化原則整合領(lǐng)域經(jīng)驗，構(gòu)建文化規(guī)約化的心理表征；而TBL作為基于跨學(xué)科理念的教學(xué)框架，創(chuàng)新性地創(chuàng)設(shè)知識遷移場域，通過真實情境任務(wù)促進內(nèi)容掌握與語言技能的協(xié)同發(fā)展，其認知路徑設(shè)計縮短了知識習得與應(yīng)用的心理距離。

在商務(wù)知識能力建構(gòu)理論體系中，學(xué)界提出了多個具有代表性的能力模型。其中，BC、BOC和BIC構(gòu)成三大核心框架。Evers等提出的BOC模型采用雙維度評估體系，通過自我評估與機構(gòu)評估相結(jié)合的方式，系統(tǒng)考察學(xué)習者的自我管理能力、跨組織溝通能力、創(chuàng)新適應(yīng)能力及戰(zhàn)略思維能力4個維度[17]。BIC模型則聚焦跨文化商務(wù)場域，構(gòu)建了由商業(yè)策略維度、跨文化策略維度和溝通策略維度組成的三角模型，為跨文化商務(wù)溝通提供了可操作的策略框架。

在語言與商務(wù)知識融合領(lǐng)域，CBI與BCBLT模型呈現(xiàn)顯著的教學(xué)優(yōu)勢。萬紹華將CBI定義為語言與內(nèi)容的整合模式，突破傳統(tǒng)單維語言教學(xué)，通過內(nèi)容驅(qū)動策略構(gòu)建專業(yè)知識與語言能力的協(xié)同發(fā)展機制[18]，其核心培養(yǎng)目標涵蓋學(xué)科知識、雙語交際能力及跨文化思辨素養(yǎng)。李麗系統(tǒng)化CBI實施框架為4種路徑梯度：沉浸式、主題式、課程平衡式及輔助式教學(xué)法[]?；诖死碚撗苌腂CBLT模型經(jīng)雷春林創(chuàng)新提出，針對商務(wù)英語場景建立雙螺旋整合機制，通過模塊化課程設(shè)計實現(xiàn)語言技能訓(xùn)練與商務(wù)知識體系的動態(tài)互構(gòu)，形成共生型復(fù)合能力培養(yǎng)體系[20]

當前商務(wù)語言教學(xué)模型主要呈現(xiàn)三大體系：語言知識習得、商務(wù)能力培養(yǎng)和跨學(xué)科知識融合。盡管這些模型在理論建構(gòu)與實踐應(yīng)用層面均取得進展，但仍存在系統(tǒng)性整合不足的共性問題。具體而言：（1）語言模型以ICM等理論為基礎(chǔ)，依托任務(wù)目標一條件一角色的三維框架，通過TBL/CBI等實踐模型構(gòu)建認知情境，在語法一詞匯一語用教學(xué)中實現(xiàn)知識內(nèi)化；（2）商務(wù)模型則建立職業(yè)素養(yǎng)標準體系，通過跨文化溝通、倫理規(guī)范等模塊構(gòu)建“教一學(xué)一評”閉環(huán)，但要求教師具備相應(yīng)的商務(wù)知識儲備；（3）復(fù)合能力模型通過解構(gòu)分析 $$ 拓撲建模 $$ 梯度培養(yǎng)的遞進維度，試圖突破學(xué)科壁壘，但其知識圖譜的動態(tài)構(gòu)建仍面臨隱性聯(lián)結(jié)發(fā)掘的挑戰(zhàn)。此外，各模型專業(yè)化發(fā)展路徑存在顯著差異：TBL/CBI側(cè)重語言一交際一認知要素在任務(wù)變量中的有機整合，而BCBLT尚未形成語言與商務(wù)知識的融合闡釋。現(xiàn)有模型在宏觀（語言與國家需求）、中觀（商務(wù)與社會）、微觀（教師發(fā)展）層面的要素關(guān)聯(lián)仍缺乏系統(tǒng)性整合，亟待構(gòu)建多維聯(lián)動的行動框架。

三、對已有模型的拓展

本研究基于商務(wù)英語教師專業(yè)發(fā)展需求，在既有語言 ⁺ 商務(wù)復(fù)合能力模型基礎(chǔ)上進行理論創(chuàng)新。通過需求分析與模型解構(gòu)的雙重視角，系統(tǒng)論證了商務(wù)英語教師跨學(xué)科知識融合能力的構(gòu)成要素。研究結(jié)合學(xué)科交叉特性，構(gòu)建包含三維語言能力體系、四維核心能力架構(gòu)及五重拓展能力維度的整合性框架：針對語言維度，構(gòu)建由基礎(chǔ)語言知識儲備、專業(yè)語言運用能力、創(chuàng)新語言實踐構(gòu)成的三級遞進體系；針對核心能力，確立跨學(xué)科理解力為認知基礎(chǔ)，連通能力為方法支撐，增殖力為效能保障，創(chuàng)新能力為發(fā)展驅(qū)動的能力矩陣；同時延伸出語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習能力、商務(wù)素養(yǎng)等5個拓展維度，形成多維立體的商務(wù)英語教師能力發(fā)展模型（圖1）。

商務(wù)英語教師的三維跨學(xué)科能力體系由語言知識基礎(chǔ)層延伸至技能實踐層，最終形成商務(wù)認知創(chuàng)新層?；A(chǔ)層明確區(qū)分語言學(xué)理論與商務(wù)知識體系，教學(xué)實施可整合任務(wù)型（TBL）、內(nèi)容型

（CBI）和商務(wù)溝通型（BCBLT）教學(xué)法，分別對應(yīng)知識融合、案例對接和場景模擬。交際技能是傳遞這些知識的關(guān)鍵[21]。技能維度強調(diào)社會文化語境下的動態(tài)應(yīng)用能力，涵蓋3個關(guān)鍵層面：基于語用學(xué)準則的跨文化溝通策略、批判性反思驅(qū)動的認知突破機制，以及依托Grice原則的系統(tǒng)性交際策略。技能維度要求教師具備跨文化心理認知以實現(xiàn)策略調(diào)適。商務(wù)認知維度整合了二語思維的雙語邏輯建模與跨文化分析的系統(tǒng)解構(gòu)能力，三者形成從知識內(nèi)化到創(chuàng)新輸出的完整發(fā)展路徑。

針對語言能力培養(yǎng)維度，本研究構(gòu)建了基礎(chǔ)語言知識儲備一語言技能知識一創(chuàng)新語言實踐三級遞進體系。該體系的實施路徑可分為循序漸進的3個階段：基礎(chǔ)層側(cè)重雙語系統(tǒng)認知構(gòu)建，發(fā)展層著力專業(yè)領(lǐng)域能力遷移，創(chuàng)新層聚焦跨文化話語重構(gòu)。在基礎(chǔ)構(gòu)建階段（L1），教學(xué)重心在于構(gòu)建雙語系統(tǒng)的元語言認知框架。教師應(yīng)實施元語言意識培養(yǎng)策略，通過詞匯網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)模塊，同步提升學(xué)習者的社會語言學(xué)能力和商務(wù)文化圖式解碼能力。此階段需完成從語言形式認知到商務(wù)語境適配的初步轉(zhuǎn)換。進階發(fā)展階段（L2）強調(diào)專業(yè)認知的跨模態(tài)轉(zhuǎn)化。教師需采用對比語言學(xué)方法，設(shè)計商務(wù)場景認知沖突訓(xùn)練，重點培養(yǎng)專業(yè)話語的語用推理能力。此階段應(yīng)著力消解專業(yè)術(shù)語的語際負遷移效應(yīng)，建立商務(wù)交際的跨文化參數(shù)體系。高階創(chuàng)新階段（L3）致力于商務(wù)話語的創(chuàng)造性重構(gòu)。通過實施概念可視化教學(xué)策略，引導(dǎo)學(xué)習者解構(gòu)商務(wù)話語的象征體系與隱喻機制。教師需搭建認知語義分析框架，幫助學(xué)習者掌握商務(wù)概念的拓撲表征方法，最終實現(xiàn)從概念闡釋到話語創(chuàng)新的質(zhì)變飛躍。

在構(gòu)建商務(wù)英語教師專業(yè)能力模型的過程中，本研究提煉出由4個維度構(gòu)成的跨學(xué)科核心能力要素：跨學(xué)科理解力（認知維度）、跨學(xué)科連通能力（知識整合維度）、跨學(xué)科增殖力（教學(xué)實踐維度）以及跨學(xué)科創(chuàng)新能力（發(fā)展驅(qū)動維度）。它們共同構(gòu)成教師專業(yè)化發(fā)展的能力矩陣。

其一，跨學(xué)科理解力構(gòu)建?？鐚W(xué)科理解力作為基礎(chǔ)性能力，包含職業(yè)定位與認知能力兩個核心要素。這一能力要求教師建立雙重認知體系：既要明確商務(wù)英語教育的專業(yè)定位，又要形成跨學(xué)科的知識認知框架。商務(wù)英語教師的職業(yè)認知應(yīng)包含3個遞進層面：首先需確立“英語 ^?+ ”的復(fù)合型人才培養(yǎng)目標，形成清晰的職業(yè)發(fā)展定位；其次需把握商務(wù)意識培養(yǎng)的建構(gòu)性特征，通過設(shè)計主體參與式教學(xué)活動，激活學(xué)習者的內(nèi)生發(fā)展機制，促進其自我成長，以滿足商務(wù)意識養(yǎng)成的內(nèi)在需求[22；最后要構(gòu)建包含國際商務(wù)視野、商業(yè)倫理意識、跨文化交際能力的商務(wù)素養(yǎng)體系，而商務(wù)素養(yǎng)是指在商務(wù)環(huán)境中被普遍認可且具有商務(wù)特色的專業(yè)素質(zhì)[23]

認知能力是指教師對教學(xué)目標、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習者特性、教學(xué)方法和策略以及教學(xué)情境的綜合分析與判斷能力[24]。在教學(xué)認知層面，教師需具備三維分析能力：第一，教學(xué)目標解構(gòu)能力，包括對語言能力目標、商務(wù)能力目標的解析與轉(zhuǎn)化；第二，學(xué)習者特征診斷能力，涵蓋對語言基礎(chǔ)、商務(wù)知識儲備、學(xué)習風格等要素的系統(tǒng)評估；第三，教學(xué)策略選擇能力，要求教師能根據(jù)具體教學(xué)情境動態(tài)調(diào)整實施方案。這樣就構(gòu)成了語言認知與商務(wù)認知的復(fù)合認知結(jié)構(gòu)。

其二，跨學(xué)科連通能力構(gòu)建。跨學(xué)科連通能力的培育，本質(zhì)上是知識整合的系統(tǒng)工程，其運行機制包含3個遞進維度?；A(chǔ)層依托數(shù)據(jù)與信息整合技術(shù)，構(gòu)建多源異構(gòu)知識的標準化處理框架；中間層通過知識組織體系實現(xiàn)語義關(guān)聯(lián)與本體建模，形成跨領(lǐng)域知識圖譜；應(yīng)用層基于知識管理方法論，驅(qū)動學(xué)科邊界知識節(jié)點的動態(tài)聯(lián)結(jié)[25]。這一構(gòu)建過程與關(guān)聯(lián)主義學(xué)習理論形成理論耦合。關(guān)聯(lián)主義理論強調(diào)學(xué)習者通過自組織機制，在認知圖式重構(gòu)中實現(xiàn)知識網(wǎng)絡(luò)的拓撲演化，形成知識網(wǎng)絡(luò)的自發(fā)組織過程[2]。實證研究表明：當學(xué)習者能精準遷移學(xué)科專屬的“概念體系一方法論一表征范式”，并保持學(xué)科本真性時，跨學(xué)科知識融合將產(chǎn)生 1+1gt;2 的群體智能效應(yīng)；當學(xué)習者在“將特定學(xué)科的知識、概念、發(fā)現(xiàn)、策略、工具、研究方法、知識形式或溝通方式應(yīng)用于特定學(xué)科，同時避免誤解或簡化”時，他們就具備了跨學(xué)科的理解能力[27]。這種認知躍遷對商務(wù)英語教師提出了三維能力要求：語言符號層面的專業(yè)話語轉(zhuǎn)換能力，思維模式層面的商務(wù)決策建模能力，文化認知層面的跨語境意義協(xié)商能力。這三者需通過教師的認知及教學(xué)實踐實現(xiàn)有機統(tǒng)一。

其三，跨學(xué)科增殖力構(gòu)建?？鐚W(xué)科增殖力在商務(wù)英語學(xué)科發(fā)展中具有關(guān)鍵作用。相較于傳統(tǒng)英語語言學(xué)科，其特有的跨學(xué)科屬性對教師學(xué)科身份認同與構(gòu)建產(chǎn)生深刻影響[28]。Dudley-Evans等構(gòu)建的ESP理論框架揭示，商務(wù)英語教師需具備三種專業(yè)素養(yǎng)：語言教學(xué)能力、商業(yè)溝通策略和企業(yè)管理知識體系[29]。這種復(fù)合型專業(yè)訴求要求教師建立動態(tài)發(fā)展機制—通過持續(xù)深化跨學(xué)科認知圖式、拓展多維學(xué)術(shù)視野、實施行動研究及教學(xué)反思，最終實現(xiàn)知識的創(chuàng)造性增殖。這種增殖本質(zhì)上是學(xué)科邊界消融后產(chǎn)生的知識化合反應(yīng)，其學(xué)術(shù)價值體現(xiàn)于4個維度：（1）通過搭建跨學(xué)科思維模型提升復(fù)雜問題解決能力；（2）生成具有橫向遷移特征的元認知規(guī)律；（3）形成自組織的知識再生產(chǎn)機制；（4）構(gòu)建跨學(xué)科對話的學(xué)術(shù)共同體，促進不同知識共同體之間的互動與交流[30]。

其四，跨學(xué)科創(chuàng)新能力構(gòu)建。作為推動社會進步的核心動力，跨學(xué)科創(chuàng)新能力在商務(wù)英語專業(yè)教育中具有雙重價值：既是專業(yè)培養(yǎng)目標，又是實現(xiàn)該目標的方法論。區(qū)別于傳統(tǒng)語言學(xué)科的培養(yǎng)模式，商務(wù)英語專業(yè)的實踐性特征要求教學(xué)體系必須突破單一學(xué)科邊界，通過“知識聚合一場景重構(gòu)一能力生成”的三階模式，構(gòu)建知行合一的創(chuàng)新人才培養(yǎng)機制。在知識聚合層面，教師需要突破顯性知識傳授的常規(guī)路徑，重點關(guān)注經(jīng)驗型隱性知識的轉(zhuǎn)化，提升實踐教學(xué)能力。實踐知識以經(jīng)驗為基礎(chǔ)，依賴于行為規(guī)則，建立在一個人的過去經(jīng)驗或觀察到的行為、行動、技能或慣例之上，且這種知識通常是隱性的，依賴于語境[31]。這類知識具有顯著的語境依賴性，故其傳遞需通過行為規(guī)則重建和情境模擬來實現(xiàn)。在知識傳授的過程中，教師應(yīng)通過情景式教學(xué)，重現(xiàn)商業(yè)世界真實的運作場景，使商業(yè)理論與社會實踐緊密結(jié)合。這一過程涉及知識的聚集、關(guān)聯(lián)與交融，形成系統(tǒng)的知識鏈，具體可以采用3E教學(xué)策略：（1）沉浸體驗：通過商業(yè)案例模擬教學(xué)資源平臺，構(gòu)建包含金融、法律、營銷等多要素的復(fù)合場景，例如設(shè)計跨境并購談判中的語言策略分析項目；（2）認知聯(lián)結(jié)：運用思維導(dǎo)圖工具建立跨學(xué)科知識關(guān)聯(lián)，例如將語言學(xué)中的語用原則與國際貿(mào)易術(shù)語解釋通則進行映射分析；（3）創(chuàng)新生成：設(shè)置開放性商業(yè)企劃任務(wù)，要求學(xué)生整合跨境電商、社交媒體運營等跨領(lǐng)域知識，產(chǎn)出具有市場可行性的創(chuàng)新方案。

基于對上述能力體系構(gòu)建的研究，本文構(gòu)建的教師跨學(xué)科知識融合能力模型包含5個內(nèi)涵拓展的能力要素（圖1），這些要素通過動態(tài)交互形成教學(xué)能力提升的增殖效應(yīng)：（1）外語教學(xué)能力，涵蓋語言教學(xué)與系統(tǒng)知識、教學(xué)設(shè)計與評估能力、課堂應(yīng)變與互動能力、促進學(xué)生自主學(xué)習與學(xué)習策略培養(yǎng)能力、跨文化交際敏感度；（2）專業(yè)術(shù)語駕馭能力，指教師熟練使用商務(wù)領(lǐng)域的專業(yè)詞匯的能力，這種能力不僅包含對商務(wù)術(shù)語的精準理解，還涉及三維分析框架：語言學(xué)特征（如術(shù)語的語義、詞性、搭配），商業(yè)邏輯（術(shù)語在談判、分析、報告等場景中的使用），以及具體應(yīng)用場景（如會議陳述、市場分析、合同談判中的實用表達）；（3）職業(yè)身份認知能力，教師在專業(yè)發(fā)展過程中，主動調(diào)節(jié)和監(jiān)控自身的認知與學(xué)習過程，構(gòu)建“語言專家一教學(xué)設(shè)計師一價值引導(dǎo)者”三重身份定位，通過實施教學(xué)反思日志與同伴觀察相結(jié)合的元認知培養(yǎng)機制，持續(xù)優(yōu)化教學(xué)策略，增強自我意識和適應(yīng)性，促進專業(yè)成長；（4）動態(tài)行動能力，其核心在于商務(wù)英語教師“動態(tài)性”能力的發(fā)展，即構(gòu)建教師能力發(fā)展的“學(xué)習－實踐－研究”螺旋上升機制，通過持續(xù)循環(huán)的學(xué)習、實踐與研究過程，不斷提升語言能力、商務(wù)素養(yǎng)和技術(shù)素養(yǎng)，達成適應(yīng)產(chǎn)業(yè)需求和人工智能時代背景下的復(fù)合型師資的動態(tài)能力構(gòu)建；（5）職業(yè)情感驅(qū)動能力，教師對新事物或新知識情緒和情感的反應(yīng)將影響教師行為選擇的內(nèi)部狀態(tài)或傾向，教學(xué)管理層可以設(shè)計教師創(chuàng)新行為激勵機制，或者開發(fā)跨學(xué)科教學(xué)效能感評估量表來予以評估。

上述5個維度有機整合了商務(wù)英語教師語言能力、文化意識、思維品質(zhì)、學(xué)習能力、商務(wù)素養(yǎng)等核心素養(yǎng)要素，構(gòu)成具有預(yù)測效度的能力發(fā)展模型。該模型對商務(wù)領(lǐng)域中的經(jīng)驗和知識做出抽象的、統(tǒng)一的、理想化的理解，將對商務(wù)英語教師的發(fā)展起指導(dǎo)作用。

四、結(jié)語

數(shù)字經(jīng)濟浪潮正以前所未有的深度重構(gòu)全球商業(yè)圖景與社會運行范式。在知識要素跨境流動、服務(wù)貿(mào)易數(shù)字化轉(zhuǎn)型的全球化3.0時代，培育具有復(fù)合型知識結(jié)構(gòu)與跨文化勝任力的新型人才已成為戰(zhàn)略需求。本研究構(gòu)建的商務(wù)英語教師跨學(xué)科知識融合能力模型，通過知識、社會、認知等維度的系統(tǒng)整合，創(chuàng)新性地解決了傳統(tǒng)培養(yǎng)體系中的學(xué)科壁壘問題。該模型構(gòu)建了語言、商務(wù)雙螺旋結(jié)構(gòu)，形成具有自適應(yīng)性特征的動態(tài)知識生態(tài)系統(tǒng)，具體而言：（1）通過知識圖譜技術(shù)實現(xiàn)商務(wù)概念的模塊化分解；（2）運用案例沉浸式教學(xué)促進理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化；（3）建立反饋調(diào)節(jié)機制保障知識體系的迭代更新。該能力模型還采用了一種整體且動態(tài)的方法，將語言與商務(wù)能力有機結(jié)合，形成一個統(tǒng)一體，并能夠自我調(diào)整以適應(yīng)不斷變化的需求，為商務(wù)英語教師的專業(yè)發(fā)展提供了可復(fù)制的成長路徑。其方法論價值不只限于特定學(xué)科，對經(jīng)管類、法律類等應(yīng)用型文科的師資建設(shè)同樣具有借鑒意義。后續(xù)研究將重點關(guān)注人工智能輔助教學(xué)系統(tǒng)與能力模型的融合應(yīng)用。

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（責編：朱渭波）