“場景還原”助力語文教學(xué)創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境

每一個漢字都承載著獨(dú)特的情境，每一個句子、語段都蘊(yùn)含特定的語境，而每一篇課文都有其原始的創(chuàng)作背景。因此，在閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)當(dāng)努力還原文本的創(chuàng)作場景，為學(xué)生創(chuàng)設(shè)真實(shí)的學(xué)習(xí)情境，從而幫助他們深入理解文本，提升閱讀能力。

一、“創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境”的背景和困境

《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》以下簡稱“新課標(biāo)”明確提出語文核心素養(yǎng)的形成源于“積極的語文實(shí)踐活動”，并依托于“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”。在此背景下，“創(chuàng)設(shè)真實(shí)語言情境，提升語文核心素養(yǎng)”成為新一輪語文課程改革的核心議題。情境教學(xué)因其契合新課標(biāo)理念，成為備受關(guān)注的教學(xué)模式，其通過模擬現(xiàn)實(shí)語言運(yùn)用場景，將學(xué)習(xí)與實(shí)際生活緊密結(jié)合，引導(dǎo)學(xué)生在解決問題的過程中建構(gòu)知識體系，發(fā)展核心素養(yǎng)。然而，在實(shí)際應(yīng)用過程中，情境教學(xué)卻面臨著諸多挑戰(zhàn)。首先，部分情境設(shè)計存在形式化傾向，或過于復(fù)雜晦澀，使學(xué)生難以把握問題本質(zhì)；或偏離教學(xué)目標(biāo)，擠占寶貴的語言訓(xùn)練時間。其次，有些情境設(shè)計脫離文本語境，以主觀解讀替代文本本意，導(dǎo)致語文學(xué)習(xí)失去根基。再次，部分情境缺乏真實(shí)性，或過于理想化，使學(xué)生難以將所學(xué)遷移應(yīng)用到實(shí)際生活中。

這些亂象和困境不僅給一線教師造成了極大的困擾，還在一定程度上制約了語文核心素養(yǎng)的有效落實(shí)。要破解這一困局，需要多方協(xié)同支持：教育行政部門應(yīng)加強(qiáng)政策引領(lǐng)，完善師資培訓(xùn)機(jī)制；科研單位需深化理論研究，提供專業(yè)指導(dǎo)；學(xué)校要優(yōu)化資源配置，建立符合情境教學(xué)特點(diǎn)的評價機(jī)制；一線教師要深入研讀新課標(biāo)，系統(tǒng)學(xué)習(xí)情境教學(xué)理論，積極借鑒優(yōu)秀實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，逐步探索既符合課改理念又具有操作性的實(shí)施路徑，真正發(fā)揮情境教學(xué)的獨(dú)特價值。

二、“場景還原”成為“創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境\"的基石

在探索“創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境\"教學(xué)實(shí)踐的過程中，筆者曾一度陷人困境，2023年底參加程翔老師“高效備課\"培訓(xùn)的經(jīng)歷，為這一困惑提供了重要啟示。程老師在培訓(xùn)中特別強(qiáng)調(diào)：“情境教學(xué)對語文教學(xué)是有益的，但語文情境不是創(chuàng)設(shè)出來的，而是自帶的。在備課、上課時，教師要引導(dǎo)學(xué)生借助想象和聯(lián)想適時還原場景。\"這種將“創(chuàng)設(shè)情境\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤皥鼍斑€原\"的教學(xué)主張，正是程老師三十五年教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的結(jié)晶。

2024年1月，程老師在《情境更應(yīng)該\"還原\"而非“創(chuàng)設(shè)\"》一文中進(jìn)一步系統(tǒng)闡述了“場景還原\"這一觀點(diǎn)。他指出：“每一個漢字都自帶情境，每一個句子、語段都構(gòu)成特定語境，每一篇課文都具有原始情境，閱讀教學(xué)一個很重要的任務(wù)就是去還原這些場景，而不是創(chuàng)設(shè)。課標(biāo)提出‘創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境’，就是提倡教師努力去還原文本的原始場景。如果創(chuàng)設(shè)的情境不真實(shí)，效果就適得其反，甚至弄巧成拙。\"這一論述從語文學(xué)科本質(zhì)出發(fā)，為情境教學(xué)提供了理論支撐和實(shí)踐路徑。

之后，筆者深入研究了程老師發(fā)表的著作、課例及講座資料，進(jìn)而了解其在語文教學(xué)中如何引導(dǎo)學(xué)生還原文本中的原始場景，使學(xué)生身臨其境地感受文學(xué)作品的意境、創(chuàng)作背景及作者的情感世界，從而更深刻地理解并鑒賞文本，提高語文核心素養(yǎng)。

在教學(xué)《百合花》一課時，程老師通過多媒體、實(shí)物展示、角色扮演等多種手段，根據(jù)課文內(nèi)容重構(gòu)文學(xué)場景，借助\"場景還原\"的方法啟發(fā)學(xué)生再現(xiàn)\"新媳婦”與“通訊員\"的對話，以此加深學(xué)生對小說情節(jié)和人物性格的理解，讓學(xué)生在真實(shí)語境中獲得近乎真實(shí)生活的語感，以此提升學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力與語言運(yùn)用水平。

在《將進(jìn)酒》的教學(xué)中，為了讓學(xué)生通過誦讀重要詩句體會詩人的情感變化和創(chuàng)作意圖，程老師先結(jié)合詩歌的具體創(chuàng)作背景，還原詩人當(dāng)時的處境和心態(tài)，引導(dǎo)學(xué)生身臨其境地感悟賞析。在此基礎(chǔ)上，鼓勵學(xué)生通過誦讀與詩人產(chǎn)生情感共鳴。這樣的教學(xué)方式，不僅能夠凸顯語文教學(xué)的\"語文味”，還能幫助學(xué)生了解作者的創(chuàng)作風(fēng)格，切實(shí)提升學(xué)生的誦讀能力。

在講授《說倉頡》一文時，程老師通過文獻(xiàn)研究，解讀中華民族最早創(chuàng)制文字的人一倉頡，包括他所處的時代及造字過程，隨后“借助想象還原倉頡造字的場景”。場景一經(jīng)還原，倉頡造字的過程就變得生動具體。在場景還原的過程中，學(xué)生不僅了解了倉頡造字的相關(guān)知識，明晰了漢字的起源，還深入了解了漢字在先古時期的發(fā)展脈絡(luò)，以及漢字在傳承過程中所承載的深厚文化意義。

通過對以上案例分析可以看出，程老師所倡導(dǎo)的“場景還原\"教學(xué)法，主要是借助盡可能真實(shí)的教學(xué)情境，讓學(xué)生置身于貼近現(xiàn)實(shí)的環(huán)境中進(jìn)行學(xué)習(xí)與實(shí)踐。這種教學(xué)方式不僅能夠增強(qiáng)學(xué)生的課堂參與度，顯著提升學(xué)生的學(xué)習(xí)效果，還能夠促使學(xué)生將所學(xué)知識更好地運(yùn)用到實(shí)際生活當(dāng)中。由此可見，“場景還原”不僅是開展“積極的語文實(shí)踐活動”的有效途徑，還是營造“真實(shí)的語言運(yùn)用情境”的得力方法。

三、“場景還原”法的實(shí)踐應(yīng)用

一年來，筆者緊跟程老師的步子，將\"場景還原\"教學(xué)法貫穿于語文教學(xué)實(shí)踐中，使語文課堂變得豐富且高效。在備課環(huán)節(jié)，筆者先借助教參及相關(guān)文獻(xiàn)資料，對文本進(jìn)行深入分析和解讀，明確教學(xué)目標(biāo)，提煉需要進(jìn)行\(zhòng)"場景還原\"的關(guān)鍵要素，再根據(jù)這些要素創(chuàng)設(shè)真實(shí)情境，設(shè)計貼合學(xué)生生活實(shí)際的教學(xué)方案。

以《登勃朗峰》教學(xué)為例，歷屆學(xué)生普遍存在認(rèn)知誤區(qū)，將文中所述高地誤認(rèn)為勃朗峰頂。這一認(rèn)知偏差雖受文本題目及閱讀提示影響，但也提醒教師不能盲目“迷信課本”。在教學(xué)過程中，筆者通過查閱作品創(chuàng)作背景資料與專業(yè)地理地圖，對文本進(jìn)行深度解讀，提煉出“場景還原\"的關(guān)鍵要素一旅行地圖。隨后，通過手繪地圖與衛(wèi)星地圖相結(jié)合的方式，將文中出現(xiàn)的地點(diǎn)轉(zhuǎn)化為直觀的旅行路線圖，清晰標(biāo)注出終點(diǎn)和起點(diǎn)?；诖耍P者設(shè)計了《跟著課本去旅行一一翻山越嶺去看你》的真實(shí)教學(xué)情境，加深學(xué)生對文本的理解。

鑒于自讀課文的教學(xué)要求，筆者將課型設(shè)計為“自讀·交流\"模式。一讀課文理游蹤。筆者讓學(xué)生先自主閱讀課文，圈畫出文中出現(xiàn)的地點(diǎn)，并嘗試在書頁空白處繪制游覽圖。當(dāng)學(xué)生遇到困難時，筆者適時地展示已標(biāo)注關(guān)鍵地點(diǎn)的旅行地圖，幫助學(xué)生迅速理清游蹤脈絡(luò)——文章所寫內(nèi)容為前往沙蒙尼途中的見聞，終點(diǎn)沙蒙尼只是攀登勃朗峰的起點(diǎn)，途中的翻山越嶺只是為了攀登勃朗峰。二讀課文賞所見。筆者讓學(xué)生著重賞讀文中描繪的奇景與奇人，從中領(lǐng)悟“旅行的意義并非單純抵達(dá)目的地，而在于享受旅途中的各種樂趣”，從中提升自身思維能力與審美素養(yǎng)。三讀課文悟所思。筆者以“樂\"字為核心，引導(dǎo)學(xué)生深入思考，展開聯(lián)想。這種教學(xué)方式不僅將文字轉(zhuǎn)化為鮮活的旅行體驗(yàn)，還有效糾正了學(xué)生原有的認(rèn)知誤區(qū)，實(shí)現(xiàn)了知識理解與能力培養(yǎng)的雙重目標(biāo)。

在《竹里館》的備課環(huán)節(jié)，筆者通過查找詩人王維的生平資料，梳理發(fā)現(xiàn)，自736年王維創(chuàng)作《使至塞上》后，便進(jìn)入了人生的低谷。當(dāng)時，李林甫、楊國忠先后擔(dān)任宰相，致使唐朝陷入至暗時刻。為了保全自己，王維不得不選擇“亦官亦隱”的生活狀態(tài)，借藍(lán)田輞川別業(yè)的山水風(fēng)光消解為官的負(fù)累。從表面看來，這一時期面世的《輞川集》展現(xiàn)出王維傾心于田園山水，實(shí)際上，他是以與政治漩渦若即若離的方式保全自己。通過研讀分析這些文獻(xiàn)資料，筆者了解到王維試圖在《竹里館》中排解仕途失意的孤獨(dú)與痛苦?；诖?，“場景還原\"的關(guān)鍵要素一“生活不止眼前的茍且，還有詩和遠(yuǎn)方的田野”便應(yīng)運(yùn)而生。

此前，筆者僅知曉語文教師需學(xué)識淵博、見多識廣，卻不解程翔作為中學(xué)語文教師，為什么要用五年時間完成《說苑譯注》，又為何在文獻(xiàn)學(xué)領(lǐng)域深耕不輟。經(jīng)過大半年\"場景還原\"教學(xué)法的實(shí)踐探索，筆者終于明白了：面對語文課本中大量的古詩文與具有年代感的文本，若要跨越時空還原真實(shí)場景，深厚的文獻(xiàn)學(xué)功底是實(shí)施“場景還原”教學(xué)法的重要基石。實(shí)際上，文獻(xiàn)學(xué)并非唯一基礎(chǔ)，民俗學(xué)能還原傳統(tǒng)生活風(fēng)貌，地理學(xué)可呈現(xiàn)地理空間特征，歷史學(xué)有助于追溯時代背景，政治學(xué)可剖析社會政治格局，體育學(xué)也能輔助理解古人的活動場景。

著名語文特級教師王崧舟在《實(shí)用性閱讀與復(fù)合情境創(chuàng)設(shè)》一文中，提出三條評判理想情境教學(xué)設(shè)計的標(biāo)準(zhǔn)：“凡是有利于學(xué)生有效學(xué)習(xí)、高效學(xué)習(xí)的情境，凡是有利于學(xué)生轉(zhuǎn)變學(xué)習(xí)方式，由傳統(tǒng)的、消極的接受式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變?yōu)樽灾骱献魈骄渴降膶W(xué)習(xí)的情境，凡是有利于溝通語文和生活世界的情境，都是理想情境教學(xué)設(shè)計?！盶"場景還原\"教學(xué)法恰恰契合上述標(biāo)準(zhǔn)。在此教學(xué)模式下，教師不再是單純的知識傳授者，而是化身為語言場景的還原者、真實(shí)情境的創(chuàng)設(shè)者和生活課堂的引導(dǎo)者。這種教學(xué)法打破了語文課堂與現(xiàn)實(shí)生活的壁壘，讓學(xué)生深刻感知語文與生活的緊密聯(lián)系，在實(shí)踐中提升語言運(yùn)用能力、思維能力和審美意識，真正將學(xué)生語文核心素養(yǎng)的培養(yǎng)落到實(shí)處。

作者單位西安市益新中學(xué)