情感教育在初中班級管理中的滲透策略研究

中圖分類號：G635 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1673-8918（2025）21-0016-04

當(dāng)前初中班級管理普遍存在情感維度缺失、文化適應(yīng)性不足、干預(yù)手段單一等現(xiàn)實困境，傳統(tǒng)管理方式難以滿足異質(zhì)群體的情感發(fā)展需求。城鎮(zhèn)化進程加速背景下，農(nóng)民工隨遷子女的教育融入問題持續(xù)引發(fā)關(guān)注，因此本文除了圍繞初中班級管理的普遍問題展開探究，還基于社會情感學(xué)習(xí)理論，特別針對隨遷子女心理閉鎖、文化沖突、歸屬缺失等典型問題，提出班級物理空間與心理空間的雙重建構(gòu)路徑。

一、營造情感氛圍，構(gòu)建和諧班級

教育生態(tài)學(xué)理論揭示，班級物理環(huán)境與心理環(huán)境直接影響群體情感發(fā)展?？臻g布局的象征意義與符號系統(tǒng)的情感暗示，能夠利用具身認知機制塑造學(xué)生的歸屬體驗。初中班級管理中，教師需將情感要素轉(zhuǎn)化為可感知的環(huán)境語言，建構(gòu)視覺秩序、符號互動、儀式行為的系統(tǒng)化，形成持續(xù)浸潤的情感教育場域。

例如班主任可在新生班級實施三維情感空間營造工程，開學(xué)首周啟動班級圖騰共創(chuàng)計劃，教師準(zhǔn)備六塊空白展板，每塊標(biāo)注不同主題詞：家園、橋梁、星空、綠洲、燈塔、篝火。學(xué)生按出生月份分組，每組選擇一塊展板進行意象創(chuàng)作，限定使用廢舊材料（如瓶蓋拼貼、舊雜志剪裁）。例如來自西北地區(qū)的隨遷子女小組可以選取綠洲主題，用麥稈編織沙漠中的胡楊樹，葉片間懸掛透明藥瓶制作的露珠，樹根處粘貼全班姓名縮寫的陶土片。教師可組織學(xué)生完成后的展板呈環(huán)形懸掛于教室四周，形成具象化的情感符號圈層。教師還可以推行動態(tài)座位輪換制，將課桌按馬蹄形排列，每日輪換規(guī)則設(shè)定為：相鄰組互換外側(cè)兩個座位，中心區(qū)保留四個共享座位供自由選擇，教師應(yīng)在輪換表中融入情感要素，標(biāo)注守護者座位（靠近門窗處），由學(xué)生自愿認領(lǐng)負責(zé)開關(guān)照明；設(shè)置橋梁座位（不同小組交界處），鼓勵跨組交流。

之后教師可以啟動班級暗語系統(tǒng)建設(shè)，組織三輪民主討論確定非言語溝通符號。例如在晨讀預(yù)備鈴響后，值日生在黑板左側(cè)繪制彩色粉筆畫的特定圖案：三朵云代表需要整理桌面，兩個交疊圓圈提示準(zhǔn)備小組討論，波浪線象征需降低音量。符號由值日生根據(jù)教師前日提供的密令手冊繪制，手冊內(nèi)頁設(shè)置破譯游戲，學(xué)生可比對周歷數(shù)字與圖案編號自主解讀指令。教師還可實施情感浸潤微儀式，每日安排五分鐘特定互動環(huán)節(jié)。例如晨會開展星光時刻，關(guān)閉主燈，學(xué)生用掌心大小的手電筒在地面投射光斑，當(dāng)教師朗讀到描述積極品質(zhì)的語句如堅持、包容時，需將光斑移動至對應(yīng)主題展板。午間還可進行聲音漂流，利用廢舊紙箱制作傳聲裝置，學(xué)生將想對同伴說的話寫在紙條上投入箱內(nèi)，由教師隨機抽取并變換聲調(diào)朗讀，朗讀者與接收者以肢體動作（點頭、豎拇指）完成確認。

二、建立溝通機制，促進師生互動

（一）定期談心交流，關(guān)注心理動態(tài)

師生互動質(zhì)量直接影響班級情感教育的實施效果，現(xiàn)代教育理論強調(diào)情感聯(lián)結(jié)是認知發(fā)展的基礎(chǔ)，教師需系統(tǒng)構(gòu)建常態(tài)化的溝通渠道，構(gòu)建基于信任的師生關(guān)系。初中生處于自我同一性形成的關(guān)鍵期，其心理動態(tài)呈現(xiàn)隱蔽性與波動性雙重特征，尤其對于經(jīng)歷環(huán)境變遷的群體，適應(yīng)性壓力易導(dǎo)致情感閉鎖。班主任需建立科學(xué)的談話制度框架，既要規(guī)避隨意性干預(yù)帶來的心理防御，也要避免程式化交流引發(fā)的形式主義。教師還需遵循安全與私密原則規(guī)劃談話空間，根據(jù)學(xué)生情緒變化規(guī)律安排時間，談話內(nèi)容需以非評價性傾聽為核心，逐步引導(dǎo)學(xué)生敞開心扉。

例如班主任可以制訂三階談心計劃：第一階段實施全員覆蓋的十分鐘微談，每日午休前劃定固定區(qū)域，設(shè)置獨立屏風(fēng)圍合的半開放空間，學(xué)生抽取話題卡片（如本周最想分享的事、近期的小煩惱）啟動對話;第二階段教師針對適應(yīng)性較弱群體開展主題式周談，每周五放學(xué)后預(yù)留30分鐘，請學(xué)生圍繞新朋友交往趣事、家鄉(xiāng)與城市的異同等預(yù)設(shè)話題展開深度交流，交流過程采用繪畫輔助，教師提供彩筆與白紙供學(xué)生邊繪邊敘；第三階段建立動態(tài)追蹤檔案，記錄學(xué)生情緒關(guān)鍵詞、繪畫色彩偏好、話題敏感點等數(shù)據(jù)，每月末進行橫向比對，篩選出需重點關(guān)注的個體。例如某隨遷女生在連續(xù)三周繪畫中反復(fù)使用黑色涂抹高樓圖案，教師在談話中發(fā)現(xiàn)其因方言差異遭受同學(xué)調(diào)侃，則應(yīng)調(diào)整座位安排，引導(dǎo)班級開展方言故事會，鼓勵學(xué)生用家鄉(xiāng)話講述童年趣事，逐步消解語言歧視現(xiàn)象。

（二）設(shè)計主題班會，引導(dǎo)情感表達

主題班會是情感教育落地的重要載體，其設(shè)計需突破傳統(tǒng)說教模式，構(gòu)建具身情境體驗空間。認知神經(jīng)科學(xué)研究表明，情景模擬可激活鏡像神經(jīng)元系統(tǒng)，促進情感共鳴的產(chǎn)生。教師應(yīng)遵循認知解構(gòu)、情感喚醒、行為強化的邏輯鏈條設(shè)計活動，綜合采用角色置換、場景再現(xiàn)等手段，幫助學(xué)生突破表達障礙。對于文化背景多元的班級，班主任需特別注重活動素材的包容性，既要避免地域文化差異造成的理解鴻溝，也要防止刻板印象引發(fā)的群體區(qū)隔。

例如班主任可開展情緒漂流瓶系列班會，首次活動設(shè)置情緒盲盒環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在匿名信紙上書寫近期最強烈的情緒體驗，投人特制木箱。教師隨機抽取并朗讀內(nèi)容，全班通過肢體動作（如抱臂代表理解、舉手代表困惑）進行非言語反饋。第二次活動升級為情緒解碼站，將收集的典型情緒事件改編成情景短劇，由學(xué)生分組即興演繹。曾選取被誤解的委屈案例：轉(zhuǎn)學(xué)生因未聽懂作業(yè)要求導(dǎo)致小組扣分，遭組員抱怨后躲進衛(wèi)生間哭泣。表演結(jié)束后，教師引導(dǎo)觀察者分析角色微表情（如低頭絞手指代表不安），探討更妥善的溝通方式。第三次活動創(chuàng)設(shè)情緒轉(zhuǎn)化器，要求學(xué)生用廢舊材料制作象征負面情緒的裝置（如代表焦慮的纏繞毛線球），通過集體協(xié)作將其改造為積極意象（如將毛線球拆解編織成友誼手鏈）。

三、創(chuàng)新活動載體，強化情感體驗

（一）組織協(xié)作實踐，培養(yǎng)同理能力

群體動力學(xué)研究表明，結(jié)構(gòu)化協(xié)作任務(wù)能有效激活青少年的社會認知神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)，促使個體在角色承擔(dān)中理解他人立場。初中階段學(xué)生正處于去自我中心化轉(zhuǎn)折期，需要在真實情景中具身參與，方可促進同理心發(fā)展。班主任需設(shè)計具有適度挑戰(zhàn)性的合作項目，利用角色分配、任務(wù)依存、成果共享三種機制，創(chuàng)造認知沖突與情感交融的實踐場域。活動難度需匹配學(xué)生最近發(fā)展區(qū)，角色設(shè)定需突破固有社交圈層，任務(wù)流程需嵌入反思性環(huán)節(jié)，推動學(xué)生從行為模仿向情感共鳴躍遷。

例如教師可以實施跨文化廚房協(xié)作項目，首周布置食材收集任務(wù)，要求學(xué)生分組探訪附近菜市場，記錄不同地域特色食材，之后開展風(fēng)味解碼工作坊，每組需用收集的食材設(shè)計融合菜式，編寫食材背后的文化故事。例如四川農(nóng)村隨遷子女可以貢獻出家中自制的豆瓣醬，小組成員在調(diào)配番茄湯時，發(fā)現(xiàn)其堅持保留辣度以體現(xiàn)家鄉(xiāng)本色，而沿海學(xué)生提議增加甜味適應(yīng)本地口味。矛盾激化時，教師介入引導(dǎo)雙方輪流擔(dān)任文化解說員，用方言介紹調(diào)味習(xí)慣的形成背景。最終小組協(xié)商出雙味分區(qū)湯方案，用隔板分隔辣、甜湯底，并在班級展演中用情景劇還原協(xié)商過程。最后，教師可以組織盲品評鑒會，要求學(xué)生蒙眼品嘗后，根據(jù)味覺體驗猜測制作者的文化背景，促使學(xué)生通過感官體驗建立文化理解紐帶。

（二）融入生活案例，深化價值認同

價值觀內(nèi)化本質(zhì)上是個體經(jīng)驗與集體規(guī)范持續(xù)對話的過程，班主任需捕捉真實生活事件中的教育契機，利用案例重構(gòu)、多視角審視、行為預(yù)演等策略，將抽象價值概念轉(zhuǎn)化為可感知的操作化情境。班主任要注意應(yīng)遵循集體性原則篩選案例，聚焦學(xué)生日常交往中的典型矛盾；分析框架需規(guī)避道德審判傾向，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注行為背后的情感邏輯；解決方案生成需保留開放性，以漸進討論推動認知迭代。

例如當(dāng)有學(xué)生購買的計算器失蹤，在班內(nèi)反復(fù)搜查同學(xué)書包引發(fā)沖突時，教師可圍繞教室失物風(fēng)波展開案例教學(xué)。班主任應(yīng)暫停常規(guī)課程，組織失物追蹤推理活動：第一步先要求全體學(xué)生匿名書寫案發(fā)時間內(nèi)的行動軌跡，教師整合時間軸后揭示三個可疑時段；第二步開展蒙眼指認游戲，被蒙眼者觸摸物品特征辨認所有者，揭示個人物品的獨特性；第三步創(chuàng)設(shè)模擬法庭，由學(xué)生分別扮演原告、被告、證人，用桌椅搭建臨時審判席。例如舉證環(huán)節(jié)一名目擊者提到曾看見計算器從窗臺墜落，但害怕被誤認為小偷未敢聲張，教師則應(yīng)帶領(lǐng)學(xué)生實地勘察窗臺下方的花壇，發(fā)現(xiàn)計算器卡在灌木叢中。事件解決后，教師還可以延伸開展責(zé)任拼圖活動，將道德兩難問題（如看見同學(xué)犯錯該不該告發(fā)）拆解成碎片，各組需拼合法律條文、校規(guī)條款、情感因素等不同維度內(nèi)容形成完整解決方案。當(dāng)班級再次出現(xiàn)手表丟失事件時，教師可以鼓勵學(xué)生自發(fā)組織失物偵探團，采用調(diào)取樓道監(jiān)控（由教師事先申請）、繪制物品流轉(zhuǎn)圖等理性手段解決問題，避免重復(fù)沖突。

四、實施動態(tài)觀察，優(yōu)化個體輔導(dǎo)

發(fā)展心理學(xué)視角下，青少年的情感發(fā)展呈現(xiàn)非線性特征，教師需借助持續(xù)行為采樣與情境化分析捕捉其動態(tài)變化。班主任應(yīng)建立多維度觀察框架，將非結(jié)構(gòu)化日常事件轉(zhuǎn)化為可解析的情感數(shù)據(jù)，運用時間序列分析識別行為模式，在關(guān)鍵節(jié)點實施精準(zhǔn)干預(yù)，要注意觀察工具盒記錄方式應(yīng)符合初中生的認知圖式，避免引發(fā)觀察者效應(yīng)。

例如班主任可以開發(fā)四格情緒日記本，每頁劃分四個象限：言語記錄區(qū)用簡筆畫圖標(biāo)標(biāo)注課堂發(fā)言頻次，行為軌跡區(qū)以坐標(biāo)軸標(biāo)記課間活動范圍，社交圖譜區(qū)用不同顏色圓點表示單日互動對象，自由表達區(qū)預(yù)留空白供涂鴉或短句書寫。教師每周回收日記本進行符號學(xué)分析，重點捕捉重復(fù)出現(xiàn)的視覺元素與空間分布規(guī)律，例如當(dāng)發(fā)現(xiàn)某隨遷女生連續(xù)三周在社交圖譜區(qū)僅標(biāo)注藍色圓點（代表教師互動），課間活動軌跡始終局限在座位五米范圍內(nèi)，教師則應(yīng)交叉比對言語記錄區(qū)數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)其課堂主動發(fā)言次數(shù)為零，自由表達區(qū)反復(fù)出現(xiàn)帶鎖鏈的飛鳥圖案。

之后班主任需基于觀察結(jié)果設(shè)計漸進式介入方案，如在教室后方增設(shè)情緒漂流站，頂層放置十二生肖陶瓷玩偶代表不同情緒狀態(tài)，中層陳列自然物標(biāo)本（松果、鵝卵石等）供自由取用，底層設(shè)置透明亞克力盒收集匿名心情紙條，要求該生每日到站更換生肖玩偶朝向，選擇一件自然物放置于個人儲物柜。之后教師觀察到其將代表焦慮的兔子玩偶面壁擺放，選取帶尖刺的蒼耳果實置于柜中，則應(yīng)同步調(diào)整小組合作策略，在實驗環(huán)節(jié)安排其擔(dān)任器材管理員，負責(zé)向各組發(fā)放串聯(lián)電路的電池與導(dǎo)線。接下來教師可以啟動影子伙伴計劃，招募三名社交能力較強的學(xué)生組成隱形支持小組，三位伙伴需在非言語情境下傳遞關(guān)懷：晨讀時于女生課桌角落放置手折紙鶴，體育課間遞送解暑薄荷葉，美術(shù)課共享彩鉛時刻意保留暖色系等。如此，該生可在關(guān)懷下逐漸走出焦慮，開心扉。

五、聯(lián)動家校資源，鞏固教育成效

家校協(xié)同機制的本質(zhì)是重構(gòu)教育責(zé)任共同體，班主任需綜合采用交換資源、經(jīng)驗互哺、文化調(diào)適等路徑實現(xiàn)情感教育的時空延伸。如今家庭教育習(xí)慣與學(xué)校規(guī)訓(xùn)的差異易形成教育斷層，因此教師需搭建具象的互動界面，將抽象的教育理念轉(zhuǎn)化為可操作的家庭行動指南，在尊重文化資本差異的前提下建立雙向賦能通道。

例如教師可以組織家園記憶銀行項目，設(shè)置實體互動裝置與虛擬積分系統(tǒng)。開學(xué)初發(fā)放定制存折，封面印有班級圖騰，內(nèi)頁劃分三大板塊：家庭文化存儲區(qū)記錄特色習(xí)俗，成長經(jīng)驗儲蓄區(qū)收集家教智慧，情感能量交換區(qū)登記親子互動記錄。首次存儲周設(shè)定主題為家的味道，要求學(xué)生攜帶代表家庭飲食記憶的器物（如祖?zhèn)髡{(diào)料罐、家鄉(xiāng)特產(chǎn)包裝）存入班級保險柜，同步拍攝三分鐘無解說視頻展示器物使用場景。例如某隨遷家庭提供家鄉(xiāng)地區(qū)特有的竹編蒸籠，視頻中呈現(xiàn)三代同堂制作驢打滾的過程，祖母用方言講述節(jié)氣與食物的關(guān)聯(lián)。教師剪輯視頻時隱去人臉特征，保留環(huán)境音與特寫鏡頭，在家長會時循環(huán)播放引發(fā)文化共鳴。

后續(xù)班主任可以啟動雙向?qū)熡媱?，根?jù)家校存折數(shù)據(jù)分析家長專長領(lǐng)域，聘請六名家長擔(dān)任月度生活導(dǎo)師。例如建筑工人父親主導(dǎo)空間認知培養(yǎng)，利用泡沫板與牙簽指導(dǎo)學(xué)生搭建橋梁模型，滲透力學(xué)原理與工程美學(xué)；超市理貨員母親設(shè)計貨幣管理游戲，用仿真商品與自制代市模擬采購決策。若某次親子矛盾調(diào)解中，班主任發(fā)現(xiàn)多名隨遷子女因家長務(wù)工時間沖突缺失生日陪伴，則可協(xié)同家委會制作時間膠囊：提前三個月收集家長工作日程表，在不可避免的缺席日期前，安排家長錄制祝福音頻存人磁帶，學(xué)生當(dāng)天可憑專屬密碼開啟教室角落的錄音機收聽。此外，教師還可實施影子檔案計劃，為每個家庭配備協(xié)同記錄本。左側(cè)頁面由學(xué)生每日繪制情緒天氣圖（晴天代表愉悅、多云象征困惑、雷電標(biāo)識沖突），右側(cè)預(yù)留家長批注欄，規(guī)定反饋需采用非文字形式（如粘貼票據(jù)存根、食品包裝碎片、車票殘角等）。

年末教師還應(yīng)舉辦教育成果博覽會，將全年家?；赢a(chǎn)物轉(zhuǎn)化為展覽素材，在教室入口處懸掛家庭器物圖譜，用絲線連接器物照片與關(guān)聯(lián)學(xué)生畫像；中央展區(qū)陳列雙向?qū)熣n程教具，配備手寫使用說明書;互動區(qū)設(shè)置記憶銀行體驗站，提供空白存折供參觀者實時記錄感悟。隨遷家庭展位特別設(shè)計可旋轉(zhuǎn)文化對比轉(zhuǎn)盤，外層粘貼城市生活剪影，內(nèi)層對應(yīng)家鄉(xiāng)風(fēng)俗插畫，轉(zhuǎn)動時顯現(xiàn)融合景象。家長志愿者身著定制圍裙，圖案由學(xué)生繪制的家庭場景簡化而成，負責(zé)引導(dǎo)參觀者完成體驗任務(wù)?；顒游猜暟l(fā)起種子交換行動，每位家庭提供代表希望的植物種子，封裝于標(biāo)注地理坐標(biāo)的信封，形成跨地域的生命聯(lián)結(jié)網(wǎng)絡(luò)。

上述持續(xù)聯(lián)動可產(chǎn)生衍生效應(yīng)，例如家校存折系統(tǒng)可升級為循環(huán)生態(tài)，教師鼓勵學(xué)生將廢舊器物改造為班級裝飾，家長課程講義匯編成共享資源庫，將時間膠囊磁帶轉(zhuǎn)化為聽力角素材。春季流感季，教師還可以請有經(jīng)驗的家長聯(lián)合制作中草藥防疫香囊，學(xué)生自主設(shè)計病毒科普漫畫，縫制到香囊面上；暑假前則可開展城鄉(xiāng)家庭結(jié)對計劃，由本地家庭提供博物館參觀向?qū)ВS遷家庭邀請體驗農(nóng)田實踐，將活動記錄存入新設(shè)的跨文化存折分區(qū)。畢業(yè)季教師應(yīng)回收所有家校互動材料并封存留念，避免外泄。

六、結(jié)論

班級情感教育的實踐探索揭示，提升管理效能不止需要完善的制度，還需依靠文化資本轉(zhuǎn)化與情感能量流動。本文研究表明，在農(nóng)民工隨遷子女教育情境中，情感浸潤策略可以有效緩解城鄉(xiāng)文化沖突，動態(tài)觀察體系可精準(zhǔn)識別學(xué)生的適應(yīng)性障礙，而創(chuàng)新家校協(xié)同機制則可重鑄教育責(zé)任共擔(dān)模式。未來研究中，班主任可進一步拓展情感教育數(shù)據(jù)的采集維度，開發(fā)基于人工智能技術(shù)的動態(tài)評估工具，探索不同文化背景班級的差異化實施路徑。本文研究為新時代班級治理模式轉(zhuǎn)型提供了實踐樣本，對促進義務(wù)教育優(yōu)質(zhì)均衡發(fā)展具有重要的現(xiàn)實意義。

參考文獻：

[1]繆海燕.初中班主任班級管理路徑探析[J].教學(xué)管理與教育研究，2023，8（19）：35-37.

[2]劉小偉.談初中班主任如何運用情感做好班級管理工作[J].中華活頁文選（教師版），2023（7） ：184-186.

[3]羅會俊.初中班主任如何用情感做好班級管理[J].學(xué)周刊，2023（6）：166-168.