形成性評價在“核醫(yī)學(xué)”教學(xué)中的初步探索

摘 要：重視實(shí)踐教學(xué)和應(yīng)用型人才培養(yǎng)質(zhì)量是高等醫(yī)學(xué)教育的發(fā)展規(guī)律，有效、科學(xué)的形成性評價可為醫(yī)學(xué)教育實(shí)踐教學(xué)學(xué)習(xí)過程提供持續(xù)動態(tài)的測評與反饋，為醫(yī)學(xué)教育優(yōu)質(zhì)人才培養(yǎng)提供有力保障。本文旨在探討形成性評價在核醫(yī)學(xué)教學(xué)中的應(yīng)用及其對學(xué)生學(xué)習(xí)效果的影響。本研究引入了形成性評價這一新的評價方式，研究通過設(shè)計(jì)并實(shí)施了一系列形成性評價活動。結(jié)果顯示，形成性評價不僅提高了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和積極性，還有效促進(jìn)了學(xué)生自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)能力的提升。

關(guān)鍵詞：形成性評價；核醫(yī)學(xué)；本科生教學(xué)

1 概述

近年來，形成性評價作為一種多元化的評價方式，目前已廣泛地在多學(xué)科領(lǐng)域應(yīng)用［23］，核醫(yī)學(xué)作為一門新型的交叉學(xué)科，在形成性評價中的應(yīng)用有待進(jìn)一步探索。

學(xué)期末開展的終結(jié)性評估體系通常以標(biāo)準(zhǔn)化測試為主要手段，對學(xué)生階段學(xué)業(yè)成果進(jìn)行綜合性評定，其考核結(jié)果往往作為判定知識掌握程度的核心標(biāo)尺貫穿于教育評價體系之中。終結(jié)性評價雖然可以一定程度地反映學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，但是不可避免地存在較多的缺點(diǎn)［4］。一是終結(jié)性評價忽略學(xué)習(xí)的過程；二是終結(jié)性評價不利于學(xué)生的心理健康；三是終結(jié)性評價不利于學(xué)生的全面發(fā)展。

教育評估領(lǐng)域的形成性評價理論可追溯至邁克爾·斯克里文1967年的開創(chuàng)性研究，經(jīng)過數(shù)十年演變，該評估模式實(shí)現(xiàn)了從聚焦課程設(shè)計(jì)、教學(xué)材料到重視教師角色，最終將核心研究對象轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)主體的遞進(jìn)式發(fā)展軌跡。形成性評價是一種較為接近學(xué)習(xí)本質(zhì)的評價方式，最終的目的在于幫助學(xué)生形成終身學(xué)習(xí)和主動學(xué)習(xí)的教育目標(biāo)［5］。形成性評價以反饋機(jī)制為核心方法，要求教師系統(tǒng)性地采集并分析學(xué)生的學(xué)習(xí)狀態(tài)數(shù)據(jù)，進(jìn)而實(shí)施精準(zhǔn)的教學(xué)反饋。該評價體系具有雙重功能，既能夠量化評估學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，又可使教師基于診斷性信息識別學(xué)生的知識掌握程度與課程難點(diǎn)，從而優(yōu)化后續(xù)教學(xué)設(shè)計(jì)。從理論維度分析，形成性評價具有五方面顯著優(yōu)勢：第一，其評價理念具有全面性特征，不僅關(guān)注學(xué)習(xí)結(jié)果與過程的雙重維度，更重視對學(xué)生綜合能力發(fā)展的考查，這種多維度的評價機(jī)制能有效提升學(xué)生的學(xué)習(xí)參與度與內(nèi)在動機(jī)。第二，該方法具有時效性優(yōu)勢，通過將評價活動嵌入教學(xué)全過程，教師能夠?qū)崟r監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)展，及時強(qiáng)化積極表現(xiàn)并糾正認(rèn)知偏差，從而引導(dǎo)學(xué)生建立科學(xué)的學(xué)習(xí)路徑。第三，在方法論層面展現(xiàn)出靈活性特點(diǎn)，摒棄了傳統(tǒng)終結(jié)性評價的標(biāo)準(zhǔn)化范式，采用多元化的評價形式，為學(xué)生個性化發(fā)展提供了充分展示空間。第四，其評價效果具有深度性特征，突破了傳統(tǒng)評價僅關(guān)注可量化指標(biāo)的局限，通過整合多元評價方式促進(jìn)學(xué)生對課程內(nèi)容的多維度理解，在提升學(xué)業(yè)成績的同時培養(yǎng)創(chuàng)新思維與學(xué)習(xí)興趣。第五，該評價體系具有連續(xù)性特質(zhì)，貫穿于課前預(yù)習(xí)、課堂互動與課后鞏固的全過程，旨在培養(yǎng)學(xué)生形成持續(xù)性的學(xué)習(xí)行為模式，最終實(shí)現(xiàn)終身學(xué)習(xí)與全面發(fā)展的教育目標(biāo)。

2 混合教學(xué)模式下的“核醫(yī)學(xué)”課程形成性評價體系構(gòu)建

2.1 “核醫(yī)學(xué)”課程教學(xué)大綱中形成性評價實(shí)施范圍的界定

以吉林大學(xué)2019級5+3臨床醫(yī)學(xué)一體化專業(yè)的“核醫(yī)學(xué)”課程為例，其考核體系采用形成性評價與終結(jié)性評價相結(jié)合的方式。其中，形成性評價占比40%，而終結(jié)性評價則占據(jù)總成績的60%，這一評分標(biāo)準(zhǔn)具體體現(xiàn)在該課程的教學(xué)大綱之中。理論課共22學(xué)時，實(shí)踐課共8學(xué)時。理論課形成性評價總分為20分，分為隨堂測試（8分）+在線學(xué)習(xí)（2分）+課后作業(yè)（8分）+出勤（2分）；實(shí)踐課形成性評價總分為20分，分為出勤（2分）+課堂表現(xiàn)（6分）+出科考核（12分）。

2.2 合理分配形成性評價指標(biāo)體系和分值

根據(jù)“核醫(yī)學(xué)”教學(xué)理論與實(shí)踐并重的特點(diǎn)，將“核醫(yī)學(xué)”形成性評價的一級指標(biāo)構(gòu)成分為理論課和實(shí)踐課兩部分。核醫(yī)學(xué)較為重視核醫(yī)學(xué)技術(shù)在臨床上的診斷應(yīng)用及放射性核素治療，同時盡可能地反映當(dāng)今核醫(yī)學(xué)發(fā)展的前沿領(lǐng)域。因此，本形成性評價的分值設(shè)置的傾向更注重于實(shí)踐，同時借助學(xué)習(xí)通等軟件幫助完成理論課的形成性評價，每章節(jié)的形成性評價分?jǐn)?shù)均為1.81分。

在理論課一級指標(biāo)下設(shè)立隨堂測試、在線學(xué)習(xí)、課后作業(yè)、出勤共構(gòu)建包含4個二級指標(biāo)的綜合評價體系，由每次課程的授課教師在學(xué)習(xí)通班級根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容建立隨堂測試作業(yè)，題目可以為選擇題、簡答題，題量控制為3～4道。每節(jié)課結(jié)束后，教師負(fù)責(zé)批閱，并將成績發(fā)送給教學(xué)秘書，每次課分值0.73分。在線學(xué)習(xí)：授課教師需要在教學(xué)課程章節(jié)中上傳本節(jié)課相關(guān)的教學(xué)內(nèi)容，并設(shè)置為任務(wù)點(diǎn)，作為在線學(xué)習(xí)內(nèi)容，依據(jù)完成比例給分，在線學(xué)習(xí)作為評估學(xué)生自主學(xué)習(xí)參與程度的重要依據(jù)，其權(quán)重設(shè)置為018分。課后作業(yè)：授課教師根據(jù)課堂知識內(nèi)容的重難點(diǎn)為學(xué)生設(shè)計(jì)4～5道題目，作為評估學(xué)生課堂知識掌握程度的核心指標(biāo)，該考核項(xiàng)目能夠系統(tǒng)性地反映學(xué)習(xí)難點(diǎn)分布情況，其分值權(quán)重設(shè)定為0.73分，在整體評價體系中具有重要的信息反饋功能。出勤：課前或課中設(shè)置簽到，限定時間、地點(diǎn)簽到，其分值權(quán)重設(shè)定為0.18分。

如表1所示，在實(shí)踐課下設(shè)小組討論（4分）、課堂表現(xiàn)（6分）、出科考核（10分）。作為一種培養(yǎng)學(xué)生批判性思維的有效途徑，小組討論不僅能夠顯著提升學(xué)生的語言表達(dá)能力，更有助于激發(fā)其獨(dú)立思考能力。與此同時，課堂表現(xiàn)評估機(jī)制的引入能夠有效促進(jìn)學(xué)生將“核醫(yī)學(xué)”理論知識與臨床實(shí)踐相結(jié)合，從而切實(shí)增強(qiáng)其解決實(shí)際臨床問題的專業(yè)能力。出科考核用于綜合評價終結(jié)性考核前階段學(xué)生對于核醫(yī)學(xué)的整體掌握情況，包括閱片、病史采集、病例分析等項(xiàng)目。

3 “核醫(yī)學(xué)”形成性評價的實(shí)施方法

3.1 以問題為基礎(chǔ)的形成性評價

基于問題導(dǎo)向的形成性評價體系在基礎(chǔ)理論模塊教學(xué)實(shí)踐中展現(xiàn)出良好的適用性，該部分內(nèi)容的特點(diǎn)為理論性較強(qiáng)、涉及的知識較廣。因此，在該部分內(nèi)容的講授過程中，本研究團(tuán)隊(duì)基于學(xué)習(xí)通數(shù)字化教學(xué)平臺系統(tǒng)性地構(gòu)建了包含知識點(diǎn)微課視頻與配套測驗(yàn)題的學(xué)習(xí)任務(wù)模塊，通過要求學(xué)生完成課前章節(jié)任務(wù)點(diǎn)的線上學(xué)習(xí)，有效實(shí)現(xiàn)了翻轉(zhuǎn)課堂的課前知識傳遞功能，為后續(xù)線下課堂教學(xué)奠定了認(rèn)知基礎(chǔ)。平臺同時提供豐富的拓展性學(xué)習(xí)資源，不僅能夠促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行自主延伸學(xué)習(xí)，還能有效提升章節(jié)內(nèi)容的重復(fù)學(xué)習(xí)頻次。該平臺的實(shí)時學(xué)習(xí)行為追蹤功能使教師能夠動態(tài)監(jiān)測學(xué)習(xí)進(jìn)程，及時給予個性化反饋，從而形成良性的學(xué)習(xí)促進(jìn)機(jī)制。

例如，在第一章《緒論》中，教師在課前向?qū)W生提出“你聽說過核醫(yī)學(xué)嗎”“還記得衰變有哪幾種類型嗎”。本研究采用半結(jié)構(gòu)化訪談法，選取3～5名典型學(xué)生樣本進(jìn)行深度訪談，通過系統(tǒng)分析受訪者的反饋信息，旨在評估其對課程核心知識點(diǎn)的理解程度，同時考查其對先修課程基礎(chǔ)知識的掌握情況。

具體實(shí)施方式為：為確保課堂出勤管理的有效性，教師可于課前十分鐘通過學(xué)習(xí)通平臺發(fā)起限時二十分鐘的電子簽到，逾期未簽者將按缺勤記錄。該平臺支持手勢驗(yàn)證、地理定位及二維碼識別等多種防偽簽到方式，既便于教師實(shí)時監(jiān)控到課率，又能有效杜絕代簽現(xiàn)象。在實(shí)體課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師可綜合運(yùn)用講授法、提問法、案例分析法及啟發(fā)式教學(xué)法等多元化教學(xué)策略，并借助學(xué)習(xí)通平臺同步實(shí)施線上形成性評價。為精準(zhǔn)評估學(xué)生對前期知識的掌握程度，教師可設(shè)計(jì)針對性的隨堂測驗(yàn)；在新課講授過程中，可在知識節(jié)點(diǎn)設(shè)置問題鏈，通過隨機(jī)點(diǎn)名、搶答機(jī)制及問卷調(diào)查等互動形式進(jìn)行實(shí)時測評。這種多維度的教學(xué)互動模式不僅能顯著提升學(xué)生的課堂參與度，更有助于教師動態(tài)獲取學(xué)習(xí)反饋數(shù)據(jù)，據(jù)此對教學(xué)內(nèi)容、方法及流程進(jìn)行即時優(yōu)化調(diào)整，從而有效激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，實(shí)現(xiàn)教學(xué)相長的良性循環(huán)。

3.2 基于案例的形成性評價體系構(gòu)建

本研究提出的案例導(dǎo)向型形成性評價模式，尤其適用于第二部分應(yīng)用篇所涉及的教學(xué)實(shí)踐場域，這一評價范式能夠有效契合該章節(jié)所探討的具體應(yīng)用情境。該部分的特點(diǎn)專業(yè)性較強(qiáng)，與目前臨床所使用的核素診斷方法相關(guān)聯(lián)。在教學(xué)實(shí)踐環(huán)節(jié)引入案例教學(xué)法，能夠顯著提升學(xué)生的課堂參與度并促進(jìn)師生互動?；诎咐男纬尚栽u價體系不僅關(guān)注教師對案例的闡釋過程，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生對案例內(nèi)容的深度理解與及時反饋，有助于教師及時了解學(xué)生對理論知識的掌握程度和對實(shí)踐技能應(yīng)用的理解水平［6］。

以第五章內(nèi)分泌系統(tǒng)教學(xué)內(nèi)容為例，本研究通過引入放射性核素診斷技術(shù)，旨在提升學(xué)生對內(nèi)分泌系統(tǒng)疾病診斷核心技能的掌握程度；對臨床常見的甲狀腺功能亢進(jìn)以及亞急性甲狀腺炎舉出相對應(yīng)的案例，幫助學(xué)生把握兩種疾病的特點(diǎn)。要求學(xué)生通過患者的主訴、現(xiàn)病史以及輔助檢查等將兩者疾病注意區(qū)分，為提升學(xué)生的批判性思維與知識內(nèi)化能力，教師應(yīng)積極引導(dǎo)學(xué)生提出個性化疑問，并針對課堂互動表現(xiàn)給予及時反饋與專業(yè)解答。在課后鞏固環(huán)節(jié)，通過組織學(xué)生參與線上案例研討活動，強(qiáng)化其對章節(jié)知識的理解深度與綜合應(yīng)用能力。教學(xué)單元結(jié)束后，教師需要基于“學(xué)習(xí)通”平臺預(yù)建的“核醫(yī)學(xué)”課程資源庫，科學(xué)篩選與當(dāng)前教學(xué)內(nèi)容相匹配的線上作業(yè)。該課程體系按知識模塊劃分為四個核心組成部分（即緒論及核醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)、核醫(yī)學(xué)顯像、體外分析技術(shù)、核素治療），確保教學(xué)內(nèi)容的系統(tǒng)性與完整性?；凇皩W(xué)習(xí)通”網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建的“核醫(yī)學(xué)”課程在線試題庫系統(tǒng)，在完成各教學(xué)模塊授課后，通過該平臺的時間控制功能自動實(shí)施階段性線上測試，師生雙方均能實(shí)時掌握測試進(jìn)度。教師可依據(jù)系統(tǒng)提供的學(xué)生整體答題數(shù)據(jù)及知識點(diǎn)掌握情況分析報告，開展有針對性的知識強(qiáng)化教學(xué)；同時，學(xué)生也可通過系統(tǒng)反饋的得分明細(xì)及錯誤分布，實(shí)現(xiàn)自我學(xué)習(xí)成效的精準(zhǔn)診斷。

3.3 基于問卷調(diào)查與座談的形成性評價機(jī)制研究

本研究采用問卷調(diào)查與小型座談會相結(jié)合的混合研究方法，在學(xué)期內(nèi)分階段實(shí)施數(shù)據(jù)采集工作。問卷調(diào)查主要從課程形式、教學(xué)設(shè)計(jì)及進(jìn)度安排三個維度評估學(xué)生的滿意度水平，同時考查其對健康管理調(diào)查工具的操作熟練度；而通過組織小規(guī)模焦點(diǎn)小組座談，則能夠深入獲取不同學(xué)生群體對課程體系的多元認(rèn)知，為及時吸納學(xué)習(xí)者對課程設(shè)計(jì)的改進(jìn)建議提供了有效的質(zhì)性數(shù)據(jù)支持。

3.4 基于混合式教學(xué)模式的“核醫(yī)學(xué)”形成性評價實(shí)施效果的評價

本研究針對混合式教學(xué)模式在“核醫(yī)學(xué)”課程形成性評價中的實(shí)施效果展開實(shí)證分析，選取吉林大學(xué)2017級與2018級臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)各6個教學(xué)班作為研究對象，其中2018級采用混合式教學(xué)模式的形成性評價方法作為實(shí)驗(yàn)組，2017級采用傳統(tǒng)教學(xué)模式作為對照組。通過期末閉卷考試收集數(shù)據(jù)后，運(yùn)用SPSS18.0統(tǒng)計(jì)軟件進(jìn)行數(shù)據(jù)處理，采用描述性統(tǒng)計(jì)和獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)進(jìn)行組間比較。統(tǒng)計(jì)分析結(jié)果表明，實(shí)驗(yàn)組期末考試成績顯著優(yōu)于對照組，這一差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義，證實(shí)了混合式教學(xué)模式的形成性評價方法在提升教學(xué)效果方面的優(yōu)勢。

4 討論

“核醫(yī)學(xué)”是高等院校醫(yī)學(xué)臨床醫(yī)學(xué)五年制及5+3的專業(yè)必修課，主要介紹核醫(yī)學(xué)的基本理論和核醫(yī)學(xué)基礎(chǔ)知識及臨床，其教學(xué)不同于常規(guī)的臨床醫(yī)學(xué)課程。隨著當(dāng)今PET/MR、PET/CT、SPECT/CT及核素靶向治療等先進(jìn)核醫(yī)學(xué)診療技術(shù)的快速發(fā)展，學(xué)科交叉相互融合凸顯，核醫(yī)學(xué)內(nèi)容涉及臨床醫(yī)學(xué)、解剖、計(jì)算機(jī)技術(shù)、核物理等?！昂酸t(yī)學(xué)”課程涉及內(nèi)容多、信息量較大，學(xué)生普遍反映學(xué)習(xí)難度較大。如何在有限的30學(xué)時內(nèi)緊扣教學(xué)大綱，使學(xué)生學(xué)習(xí)、掌握和深化理論知識的同時，對相關(guān)科學(xué)問題進(jìn)行深入的探索，同時通過課程思政引入愛國情懷、職業(yè)責(zé)任感是近幾年核醫(yī)學(xué)教育改革的重點(diǎn)。

本課程組利用“學(xué)習(xí)通”網(wǎng)絡(luò)平臺構(gòu)建的“核醫(yī)學(xué)”形成性評價體系，進(jìn)行線上、線下混合式理論教學(xué)，改變了傳統(tǒng)課程考核的單一性，將課程考核貫穿于整個課程教學(xué)過程，對學(xué)生各個階段的學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)完成、學(xué)習(xí)態(tài)度等情況可實(shí)時掌握并督促，客觀、全面、公正地考核學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況和效果，使學(xué)生養(yǎng)成好的學(xué)習(xí)習(xí)慣，提高學(xué)生獲取知識的綜合能力［7］。本研究通過“學(xué)習(xí)通”網(wǎng)絡(luò)平臺實(shí)施過程性評價的教學(xué)實(shí)踐表明，該教學(xué)模式不僅顯著提升了學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)，更在培養(yǎng)自主學(xué)習(xí)能力、激發(fā)學(xué)習(xí)動機(jī)、增強(qiáng)學(xué)習(xí)興趣等方面具有顯著成效，同時有效促進(jìn)了學(xué)生問題分析能力、批判性思維及終身學(xué)習(xí)能力的全面發(fā)展。后續(xù)研究將重點(diǎn)探討多元化評價機(jī)制的構(gòu)建，包括學(xué)生互評、個體自評與教師評價相結(jié)合的評價方式，并深入研究如何在學(xué)習(xí)過程中客觀反映學(xué)生的努力程度與進(jìn)步幅度，以期進(jìn)一步完善形成性評價體系的理論框架與實(shí)踐路徑。

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作者簡介：周芮（1992— ），女，漢族，山東膠縣人，碩士研究生，主治醫(yī)師，研究方向?yàn)榉肿釉\斷、核醫(yī)學(xué)本科生教學(xué)。

*通信作者：吳敏飛。