基于認(rèn)知發(fā)展的大班幼兒繪本閱讀指導(dǎo)策略

大班幼兒正處在認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折階段，其思維特點(diǎn)表現(xiàn)為從具體形象思維向初步邏輯思維過渡，符號(hào)理解能力顯著增強(qiáng)，注意力穩(wěn)定性也有明顯提升。然而，當(dāng)前幼兒園繪本閱讀指導(dǎo)仍存在諸多問題，如目標(biāo)設(shè)定與幼兒實(shí)際認(rèn)知水平脫節(jié)、互動(dòng)形式缺乏層次、評(píng)價(jià)方式難以全面體現(xiàn)幼兒認(rèn)知發(fā)展軌跡等。有效的繪本閱讀指導(dǎo)應(yīng)遵循適宜性、互動(dòng)性、漸進(jìn)性和整合性四大原則，具體實(shí)施策略包括：優(yōu)化閱讀環(huán)境、豐富互動(dòng)形式、構(gòu)建分級(jí)支持體系、創(chuàng)設(shè)多模態(tài)活動(dòng)以及實(shí)施動(dòng)態(tài)化評(píng)價(jià)。這些策略能夠系統(tǒng)地增強(qiáng)繪本閱讀活動(dòng)的科學(xué)性與有效性，推動(dòng)幼兒認(rèn)知能力的整體發(fā)展。

《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》對(duì)幼兒的閱讀理解能力提出明確要求，強(qiáng)調(diào)幼兒應(yīng)能根據(jù)連續(xù)畫面理解故事情節(jié)，并初步把握故事的內(nèi)在邏輯關(guān)系。繪本作為融合視覺符號(hào)與語言符號(hào)的綜合載體，其閱讀過程不僅是信息輸入的過程，更是幼兒主動(dòng)建構(gòu)認(rèn)知圖式、發(fā)展思維能力的動(dòng)態(tài)過程。因此，教師應(yīng)在充分把握大班幼兒認(rèn)知發(fā)展特點(diǎn)的基礎(chǔ)上，優(yōu)化繪本閱讀指導(dǎo)策略，使繪本真正成為促進(jìn)幼兒觀察、分析、推理等認(rèn)知能力發(fā)展的有效工具。

一、大班幼兒認(rèn)知發(fā)展規(guī)律

大班幼兒正處于認(rèn)知發(fā)展的重要階段，從前運(yùn)算階段逐步向具體運(yùn)算階段過渡。在感知覺發(fā)展方面，幼兒視覺辨別能力與空間知覺能力進(jìn)步明顯，能捕捉畫面細(xì)節(jié)、建立空間關(guān)系，為解讀繪本圖像符號(hào)奠定認(rèn)知基礎(chǔ)。大班幼兒的思維具有“半邏輯性”特征，能夠進(jìn)行簡(jiǎn)單的因果推理，但容易受表面現(xiàn)象干擾，在理解繪本時(shí)常會(huì)混淆關(guān)聯(lián)與因果關(guān)系。在記憶方面，隨著記憶容量的擴(kuò)大，幼兒能夠初步串聯(lián)繪本情節(jié)，但其記憶的精確性與系統(tǒng)性仍有待提升。語言理解能力飛速發(fā)展，使得幼兒詞匯量顯著增加、語法結(jié)構(gòu)趨于復(fù)雜，能夠理解復(fù)合句，這為其理解繪本敘述語言提供了支持。象征思維發(fā)展使幼兒超越具體事物進(jìn)行符號(hào)操作，在閱讀繪本時(shí)能識(shí)別形象、理解隱喻和象征。在社會(huì)認(rèn)知方面，幼兒不再以自我為中心，開始考慮他人的觀點(diǎn)與感受，在共讀時(shí)會(huì)主動(dòng)觀察同伴的反應(yīng)。情緒理解能力的增強(qiáng)，使幼兒能夠辨識(shí)繪本角色的情感狀態(tài)，并建立情感與事件之間的邏輯聯(lián)系。需要注意的是，部分幼兒已具備初步邏輯思維能力，但仍有部分幼兒以具體形象思維為主，這就要求教師在繪本指導(dǎo)中靈活采用有效的支持策略。

二、基于認(rèn)知發(fā)展的大班幼兒繪本閱讀指導(dǎo)原則

（一）適宜性原則

適宜性原則強(qiáng)調(diào)繪本閱讀活動(dòng)與幼兒認(rèn)知發(fā)展階段高度契合。教師在選擇繪本時(shí)，應(yīng)考慮大班幼兒符號(hào)理解能力的發(fā)展特性，確保圖畫敘事線索清晰、文字簡(jiǎn)潔易懂。在設(shè)計(jì)閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)精準(zhǔn)把握幼兒最近發(fā)展區(qū)，既不能超出其認(rèn)知接受范圍，也不能停留在已有水平。同時(shí)，教師應(yīng)尊重幼兒的個(gè)體差異，提供有適度彈性的閱讀指導(dǎo)方案，以此滿足幼兒的個(gè)性化需求。

（二）互動(dòng)性原則

互動(dòng)性原則凸顯了社會(huì)建構(gòu)理論在繪本閱讀中的指導(dǎo)意義，強(qiáng)調(diào)認(rèn)知發(fā)展是在社會(huì)互動(dòng)中達(dá)成的。在教學(xué)實(shí)踐中，教師應(yīng)構(gòu)建多維互動(dòng)機(jī)制，包括師幼引導(dǎo)性互動(dòng)、幼幼合作性互動(dòng)以及幼兒與文本的建構(gòu)性互動(dòng)。教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)平等對(duì)話的互動(dòng)環(huán)境，通過設(shè)計(jì)啟發(fā)性提問與高質(zhì)量的回應(yīng)，有效引發(fā)幼兒的認(rèn)知沖突，助力他們高效解決問題。此外，教師應(yīng)重視培養(yǎng)幼兒的元認(rèn)知能力，引導(dǎo)其在互動(dòng)中反思思維過程，從而提升他們的認(rèn)知水平。

（三）漸進(jìn)性原則

漸進(jìn)性原則強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)遵循幼兒認(rèn)知發(fā)展的連續(xù)性和階段性原則。在繪本閱讀指導(dǎo)中，教師應(yīng)遵循幼兒由具體到抽象、由簡(jiǎn)單到復(fù)雜的認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，構(gòu)建螺旋上升式的指導(dǎo)體系。在內(nèi)容安排方面，教師應(yīng)引導(dǎo)幼兒從單幅畫面觀察描述過渡到多幅畫面邏輯關(guān)聯(lián)，最終實(shí)現(xiàn)整本繪本主題概括。在能力培養(yǎng)方面，幼兒需經(jīng)歷從感知理解、分析推理到創(chuàng)造應(yīng)用的發(fā)展過程。同時(shí)，教師應(yīng)保持指導(dǎo)過程的連貫性，確保每個(gè)發(fā)展階段都能為下一階段的認(rèn)知發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

三、基于認(rèn)知發(fā)展的大班幼兒繪本閱讀指導(dǎo)策略

（一）設(shè)計(jì)懸念式導(dǎo)讀與留白式提問，培養(yǎng)幼兒的觀察思考能力

在開展繪本閱讀活動(dòng)時(shí)，教師應(yīng)創(chuàng)設(shè)啟發(fā)性問題情境，調(diào)動(dòng)幼兒的已有認(rèn)知，培養(yǎng)他們的觀察思考能力。在閱讀準(zhǔn)備階段，教師可以采用懸念式導(dǎo)讀方法，通過精心設(shè)計(jì)導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，有效激發(fā)幼兒對(duì)繪本內(nèi)容的閱讀期待與好奇心。在閱讀過程中，教師應(yīng)把握關(guān)鍵情節(jié)節(jié)點(diǎn)，運(yùn)用留白式提問策略，通過層層遞進(jìn)的開放式問題，引導(dǎo)幼兒深入觀察畫面細(xì)節(jié)，思考人物行為動(dòng)機(jī)，預(yù)測(cè)故事發(fā)展走向。這一舉措有助于幼兒從被動(dòng)接收信息轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃?dòng)思考與分析，從而有效培養(yǎng)他們的觀察力、聯(lián)想力和邏輯推理能力。

以《爺爺一定有辦法》繪本閱讀活動(dòng)為例。在導(dǎo)讀環(huán)節(jié)，教師不直接展示繪本封面，而是拿出一塊藍(lán)色布料，神秘地提出問題：“小朋友們，猜猜這塊布能變成什么？”在幼兒興奮猜測(cè)后，教師繼續(xù)引導(dǎo)：“有位神奇爺爺，總能把舊物變成新寶貝，想知道他是怎么做的嗎？”通過設(shè)計(jì)懸念式問題，充分調(diào)動(dòng)幼兒的好奇心，使其對(duì)閱讀充滿期待。在閱讀環(huán)節(jié)，教師運(yùn)用留白式提問策略。當(dāng)讀到約瑟的毯子被改成外套時(shí)，教師指著畫面提問：“你們發(fā)現(xiàn)約瑟的外套和原來的毯子有什么聯(lián)系嗎？”待幼兒注意到花紋一樣后，教師追問：“爺爺為啥把毯子改成外套？如果繼續(xù)使用毯子會(huì)怎樣？”以此引導(dǎo)幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，思考物品功能轉(zhuǎn)變的意義。隨著故事情節(jié)發(fā)展，每當(dāng)讀到爺爺改造物品時(shí)，教師應(yīng)適時(shí)暫停，讓幼兒預(yù)測(cè)：“這次爺爺會(huì)把外套變成什么？”鼓勵(lì)幼兒通過布料大小、約瑟需求等畫面細(xì)節(jié)進(jìn)行預(yù)測(cè)。當(dāng)幼兒給出答案后，教師翻頁(yè)驗(yàn)證，引導(dǎo)他們對(duì)比個(gè)人預(yù)測(cè)和故事情節(jié)，從而培養(yǎng)他們的邏輯推理能力。在閱讀后半部分時(shí)，教師聚焦繪本底部老鼠一家，提出開放式問題：“你們發(fā)現(xiàn)了嗎？小老鼠一家的布料越來越多，它們用這些布料做了什么？”待幼兒觀察發(fā)現(xiàn)后，教師進(jìn)一步引導(dǎo)：“為什么約瑟家的布越來越少，而老鼠家的布卻越來越多？”這一問題有效激發(fā)幼兒思考物品的循環(huán)利用和不同角色故事線，有效培養(yǎng)他們的觀察力和聯(lián)想力。在活動(dòng)尾聲，教師讓幼兒回顧故事，并提出問題：“如果約瑟沒有丟失紐扣，爺爺還能把它改造成什么？”鼓勵(lì)幼兒結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)，發(fā)揮想象續(xù)編故事。在這一活動(dòng)中，整個(gè)問題鏈設(shè)計(jì)由淺入深，符合大班幼兒的認(rèn)知水平，能夠有效提升他們的觀察、分析和推理能力，實(shí)現(xiàn)繪本閱讀與認(rèn)知發(fā)展的有機(jī)結(jié)合。

（二）構(gòu)建三維分級(jí)書單體系，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀支持

鑒于大班幼兒認(rèn)知發(fā)展存在個(gè)體差異，教師需構(gòu)建科學(xué)的繪本分級(jí)體系，從主題熟悉度、語言復(fù)雜度、圖畫信息量三個(gè)維度，對(duì)繪本開展系統(tǒng)評(píng)估與分級(jí)。在操作過程中，教師應(yīng)不斷觀察并記錄每個(gè)幼兒的閱讀表現(xiàn)，動(dòng)態(tài)調(diào)整其閱讀的難度等級(jí)。同時(shí)，教師應(yīng)構(gòu)建靈活的圖書流通機(jī)制，確保幼兒能接觸到符合自身發(fā)展水平的繪本資源。這樣的個(gè)性化閱讀支持，可有效規(guī)避“一刀切”教學(xué)的弊端，讓每個(gè)幼兒都能在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)實(shí)現(xiàn)最大程度的發(fā)展。

以《蚯蚓的日記》繪本閱讀活動(dòng)為例。在前期準(zhǔn)備階段，教師把該繪本與同主題但難度不同的書籍組合成“土壤里的朋友”主題書架，用綠、黃、紅三色標(biāo)簽區(qū)分難度層級(jí)。通過觀察發(fā)現(xiàn)，在自主閱讀環(huán)節(jié)，部分幼兒快速翻完紅色標(biāo)簽繪本，卻反復(fù)翻閱綠色標(biāo)簽的《螞蟻日記》。教師據(jù)此調(diào)整書架結(jié)構(gòu)，在紅色標(biāo)簽區(qū)增添《地下100層的房子》等更具挑戰(zhàn)性的繪本，并在綠色標(biāo)簽區(qū)補(bǔ)充《小種子》等基礎(chǔ)讀物。為了滿足不同發(fā)展水平幼兒的閱讀需求，教師設(shè)計(jì)以下分層指導(dǎo)策略：對(duì)于處于基礎(chǔ)階段的幼兒，著重引導(dǎo)其觀察單頁(yè)圖畫中的明顯信息（如蚯蚓所戴帽子的形狀等），借助“放大鏡”道具聚焦局部細(xì)節(jié)；對(duì)于進(jìn)入提升階段的幼兒，鼓勵(lì)其發(fā)現(xiàn)畫面間的邏輯聯(lián)系（如對(duì)比周一和周五日記中蚯蚓表情的變化等），提供可粘貼的情緒符號(hào)輔助標(biāo)注；對(duì)于達(dá)到拓展階段的幼兒，引導(dǎo)其推測(cè)文字未直接表述的內(nèi)容（如“蚯蚓姐姐為什么總出現(xiàn)在畫面角落”等），投放空白日記本供其續(xù)編故事。在小組共讀環(huán)節(jié)，教師特意安排不同層級(jí)的幼兒相鄰而坐。當(dāng)讀到蚯蚓吃作業(yè)紙的情節(jié)，基礎(chǔ)層幼兒準(zhǔn)確指出畫面中的紙張，提升層幼兒補(bǔ)充“因?yàn)榧埵擒浀摹?，拓展層幼兒則聯(lián)想到“可能作業(yè)太難吃掉了”，這種自然的互動(dòng)形成了認(rèn)知腳手架。在每周“圖書體檢”環(huán)節(jié)，教師通過記錄幼兒選書時(shí)長(zhǎng)、頁(yè)面停留時(shí)間、復(fù)述完整度等數(shù)據(jù)，發(fā)現(xiàn)原本專注紅色標(biāo)簽繪本的幼兒開始主動(dòng)挑選帶科普?qǐng)D鑒的延伸讀物，而長(zhǎng)期選擇綠色標(biāo)簽的幼兒逐漸能描述畫面中的三個(gè)以上細(xì)節(jié)，從而有效提升幼兒的閱讀能力。

（三）設(shè)計(jì)戲劇扮演與項(xiàng)目探究活動(dòng)，深化主題認(rèn)知體驗(yàn)

為助力幼兒將繪本里的抽象概念轉(zhuǎn)化為具體經(jīng)驗(yàn)，教師可以設(shè)計(jì)延伸性體驗(yàn)活動(dòng)。戲劇扮演活動(dòng)有助于讓幼兒代入角色，深入理解人物情感與行為動(dòng)機(jī)；項(xiàng)目探究活動(dòng)有助于引導(dǎo)幼兒圍繞繪本中的科學(xué)現(xiàn)象或社會(huì)問題展開探索。多模態(tài)的活動(dòng)形式既能激發(fā)幼兒的學(xué)習(xí)興趣，又能促進(jìn)其將符號(hào)認(rèn)知與實(shí)際經(jīng)驗(yàn)相結(jié)合，形成深刻、持久的理解。需要注意的是，教師在組織活動(dòng)時(shí)，應(yīng)把握指導(dǎo)尺度，既給予適當(dāng)引導(dǎo)，又尊重幼兒的自主性與創(chuàng)造性。

以《小房子變大房子》繪本閱讀活動(dòng)為例。教師先引導(dǎo)幼兒觀察并對(duì)比繪本前后環(huán)襯中房屋結(jié)構(gòu)變化，引發(fā)其對(duì)“空間利用”主題的思考。在戲劇表演環(huán)節(jié)，教師將活動(dòng)室劃分為四個(gè)區(qū)域，分別呈現(xiàn)老奶奶最初擁擠的房間、動(dòng)物加入后的混亂場(chǎng)景、智慧老人來訪時(shí)的對(duì)話空間以及重新規(guī)劃后的整潔房屋。在幼兒自主選擇角色后，教師提供關(guān)鍵道具引導(dǎo)情節(jié)發(fā)展。如給扮演“老奶奶”的幼兒一個(gè)不斷膨脹的布袋，象征屋子越來越滿；為扮演“小動(dòng)物”的幼兒準(zhǔn)備不同大小的頭飾和叫聲提示卡；給“智慧老人”一個(gè)內(nèi)含空間重組線索的魔法箱。當(dāng)幼兒演繹到動(dòng)物擠滿房間的混亂場(chǎng)景時(shí)，教師以旁白身份提出開放式問題：“你們的腳碰到什么？鼻子聞到什么味道？”促使幼兒調(diào)動(dòng)多感官體驗(yàn)“擁擠”概念。在探究環(huán)節(jié)，教師指導(dǎo)幼兒圍繞“怎樣讓空間變舒服”的問題，進(jìn)行分組實(shí)踐。一組用積木搭建不同布局的房間模型，通過放入等量家具，發(fā)現(xiàn)“疊放”和“分類”對(duì)空間的影響；一組用繩子在戶外測(cè)量不同形狀的場(chǎng)地，記錄哪種形狀能容納更多小伙伴游戲；還有一組收集班級(jí)物品進(jìn)行歸類實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)將不常用的美工材料裝入透明收納盒，取用更方便且節(jié)省空間。教師適時(shí)提供工具支持，如用帶格子的托盤讓幼兒感受“分區(qū)擺放”的優(yōu)勢(shì)、用手機(jī)拍攝不同布局照片供幼兒對(duì)比討論等。在活動(dòng)中，幼兒將經(jīng)驗(yàn)遷移到生活區(qū)，重新設(shè)計(jì)玩具柜分類標(biāo)識(shí)，并提議在閱讀角增加“書本醫(yī)院”盒子存放破損圖書。這種多層次體驗(yàn)?zāi)軌蜃層變豪斫饫L本中“智慧不在于房子大小而在于合理規(guī)劃”的寓意，有效鍛煉了可應(yīng)用于生活的空間管理能力。

（四）建立閱讀成長(zhǎng)檔案袋，追蹤認(rèn)知發(fā)展軌跡

科學(xué)有效的評(píng)價(jià)機(jī)制對(duì)優(yōu)化繪本閱讀指導(dǎo)至關(guān)重要。教師應(yīng)為每個(gè)幼兒構(gòu)建系統(tǒng)的閱讀成長(zhǎng)檔案，運(yùn)用多元化評(píng)價(jià)方式記錄其發(fā)展軌跡。評(píng)價(jià)內(nèi)容應(yīng)覆蓋圖畫理解、語言表達(dá)、邏輯思維等多方面，形式包括作品分析、行為觀察、對(duì)話記錄等。教師通過定期剖析和解讀這些數(shù)據(jù)，能夠精準(zhǔn)把握幼兒的認(rèn)知發(fā)展軌跡，及時(shí)察覺潛在問題并調(diào)整教學(xué)策略。

以《肚子里有個(gè)火車站》繪本閱讀活動(dòng)為例。在初次閱讀環(huán)節(jié)，教師設(shè)計(jì)“小精靈觀察卡”任務(wù)，讓幼兒自主閱讀后畫出印象深刻的“肚子精靈”，并描述其工作，以此評(píng)估幼兒對(duì)繪本畫面的觀察與初步理解能力。不同幼兒關(guān)注重點(diǎn)不同，有的留意精靈表情，有的關(guān)注火車裝載食物過程，教師可以借此了解幼兒認(rèn)知差異。在語言表達(dá)方面，教師錄制幼兒復(fù)述故事關(guān)鍵片段，如“茱莉婭為什么肚子疼”“小精靈們?nèi)绾慰棺h”等，并對(duì)比不同階段表達(dá)變化。初期幼兒表述簡(jiǎn)單，經(jīng)過多次閱讀討論后，部分幼兒能完整清晰敘述，這種敘事邏輯的進(jìn)步會(huì)在檔案中清晰呈現(xiàn)。同時(shí)，教師應(yīng)記錄幼兒在集體討論中的提問，如“為什么小腸要吸收營(yíng)養(yǎng)”“茱莉婭吃水果時(shí)小精靈是否開心”等，這些問題體現(xiàn)幼兒從具象思維向因果推理的發(fā)展。在邏輯思維層面，教師結(jié)合科學(xué)探究活動(dòng)，如“食物消化模擬實(shí)驗(yàn)”，讓幼兒用物品模擬咀嚼前后食物狀態(tài)，觀察其能否建立“咀

嚼——消化——吸收”邏輯鏈條，并拍攝存檔。教師還可以開展“健康飲食分類游戲”，記錄幼兒對(duì)食物健康等級(jí)的判斷依據(jù)，反映其邏輯思維發(fā)展。檔案袋還設(shè)有家園共育板塊，家長(zhǎng)可以記錄幼兒飲食行為變化，如是否主動(dòng)“細(xì)嚼慢咽”、拒絕過量冷飲等。在期末復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，教師將檔案資料整合為可視化圖表，用顏色標(biāo)記幼兒在“健康飲食認(rèn)知”“消化系統(tǒng)理解”“敘事完整性”等維度的發(fā)展曲線，附上典型作品照片與解讀，直觀呈現(xiàn)幼兒認(rèn)知結(jié)構(gòu)的完善過程?；谶@些分析，教師應(yīng)針對(duì)性調(diào)整指導(dǎo)策略，如為敘事能力弱的幼兒提供“故事流程圖”支架、為科學(xué)概念模糊的幼兒增設(shè)“腸道迷宮”立體書探索活動(dòng)，確保每個(gè)幼兒在“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)獲得精準(zhǔn)支持，實(shí)現(xiàn)健康成長(zhǎng)與全面發(fā)展。

四、結(jié)語

在大班幼兒閱讀教學(xué)中，教師采用多種策略可以有效提升幼兒的閱讀能力。具體可以實(shí)施以下策略：設(shè)計(jì)留白式提問，能引導(dǎo)幼兒深入思考；開展語言復(fù)述與圖畫表征活動(dòng)，促進(jìn)雙重編碼轉(zhuǎn)化；構(gòu)建三維分級(jí)書單體系，實(shí)現(xiàn)個(gè)性化閱讀支持；設(shè)計(jì)戲劇扮演與項(xiàng)目探究活動(dòng)，深化主題認(rèn)知體驗(yàn)；建立閱讀成長(zhǎng)檔案袋，追蹤幼兒認(rèn)知發(fā)展軌跡。教師通過這些舉措，能夠有效提升幼兒的觀察力、聯(lián)想力、邏輯推理和語言表達(dá)能力，豐富他們的閱讀體驗(yàn)，更為其全面發(fā)展奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

注：本文系福建省寧德市基礎(chǔ)教育階段學(xué)校德育和中小學(xué)勞動(dòng)課程實(shí)施2024年度課題“以繪本閱讀為載體大班幼兒自制繪本方法的實(shí)踐與研究”（課題編號(hào)：NDDYB202417）的研究成果。