在敘事中進(jìn)入歷史：教學(xué)認(rèn)識“兩次倒轉(zhuǎn)”機(jī)制再詮釋

基金項目：本文系廣東省哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃2024年度一般項目“課程空間學(xué)：面向高質(zhì)量發(fā)展的基礎(chǔ)教育課程結(jié)構(gòu)優(yōu)化研究”（GD24CJY10）的階段性成果。

課程教學(xué)改革愈發(fā)深人，對教學(xué)本質(zhì)的準(zhǔn)確把握就愈顯重要。在我國，教學(xué)認(rèn)識論是在馬克思主義哲學(xué)認(rèn)識論基礎(chǔ)上，系統(tǒng)總結(jié)學(xué)校教學(xué)實踐經(jīng)驗所提出的解釋教學(xué)本質(zhì)、教學(xué)要素及之間關(guān)系、教學(xué)運行過程的重要理論。教學(xué)認(rèn)識論影響甚巨，只要人們審思教學(xué)的一般規(guī)律，總繞不開對其得失的評說。隨著外部世界知識變革加劇以及教育內(nèi)部人才培養(yǎng)需求的轉(zhuǎn)型，“教學(xué)是學(xué)生個體的認(rèn)識”，“教學(xué)過程是特殊的認(rèn)識過程”等教學(xué)認(rèn)識論經(jīng)典命題需要進(jìn)一步回應(yīng)知識生成性和人才培養(yǎng)素養(yǎng)取向等新變化、新格局。2016年，北京師范大學(xué)郭華教授站在新的科學(xué)認(rèn)識高度，深化對教學(xué)認(rèn)識理論建構(gòu)，提出了“兩次倒轉(zhuǎn)\"教學(xué)機(jī)制：“性質(zhì)上，學(xué)生的認(rèn)識過程是將人類認(rèn)識過程‘倒過來'的過程;內(nèi)容上，學(xué)生認(rèn)識的起點是人類認(rèn)識的終點；過程上，則是把‘倒過來'的過程再‘轉(zhuǎn)回去'，即通過學(xué)生典型地、簡約地經(jīng)歷人類認(rèn)識過程的方式，使學(xué)生能夠主動地全面占有人類認(rèn)識成果，能夠深刻理解人類認(rèn)識過程的意義、過程與方法，從而使學(xué)生能夠走人歷史并具有創(chuàng)造未來歷史的能力、品格與情懷。”①

該機(jī)制揭示了個體認(rèn)識建構(gòu)與知識生成在教學(xué)過程中相統(tǒng)一的運作原理，啟迪我們?nèi)婵茖W(xué)看待客觀知識與主體建構(gòu)、學(xué)習(xí)知識與培育素養(yǎng)等關(guān)系的對立統(tǒng)一性。好思想的啟迪作用不僅在于解決困惑，更激發(fā)人們進(jìn)一步思考探究更多問題。在教學(xué)實踐中，師生究竟如何做才能完成“倒過來”和“轉(zhuǎn)回去\"？在倒轉(zhuǎn)的過程中，帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入怎樣的歷史？如何進(jìn)入歷史？這些都是值得進(jìn)一步認(rèn)識和討論的問題。

教知識與謀發(fā)展相統(tǒng)一：教學(xué)敘事的內(nèi)涵生成

“兩次倒轉(zhuǎn)\"機(jī)制首先對“教學(xué)過程是學(xué)生個體認(rèn)識的過程\"這一教學(xué)認(rèn)識論經(jīng)典命題的前置條件進(jìn)行補(bǔ)充說明。個體認(rèn)識得以實現(xiàn)，不是個人自發(fā)的，而是教學(xué)有意設(shè)計“倒過來”的過程?！皩⒔虒W(xué)過程看作‘倒過來'的過程，使得原始樸素的‘經(jīng)驗傳遞'活動成為自覺關(guān)注學(xué)生、有目的地培養(yǎng)學(xué)生的教育性活動，使教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容在教學(xué)中得以結(jié)合”①。而\"自覺關(guān)注學(xué)生”，“有目的地培養(yǎng)學(xué)生”的教育性活動需要教師以自我呈現(xiàn)的方式，展開自身經(jīng)驗，將自己與學(xué)生置身于一個平等的、親切的時空之中，使抽象的知識變得可觀、可感，這種呈現(xiàn)最基本的形式就是教學(xué)敘事。

（一）從敘事到教學(xué)敘事

敘事是一個日常概念，我們往往不加審辨地將其等同于言說。實際上，敘事是有“事\"的言說，對它的界定落實在對“事\"的理解上。敘事學(xué)將“事\"認(rèn)定為在時空上有延展關(guān)系的一段經(jīng)歷，比如“春天來了，花圃里玫瑰的紅與紫羅蘭的藍(lán)交相輝映\"這句話，玫瑰的紅與紫羅蘭的藍(lán)建立了實質(zhì)的意義關(guān)聯(lián)，如此就構(gòu)成事件。又如“玫瑰是紅的，紫羅蘭是藍(lán)的\"這句話，表述時間上雖有前后關(guān)系，但玫瑰紅與紫羅蘭藍(lán)之間并無實質(zhì)性關(guān)系，就不構(gòu)成事件。從事件的認(rèn)定出發(fā)，敘事學(xué)將敘事界定為“對于時間序列中至少兩個真實或虛構(gòu)的事件與狀態(tài)的講述，其中任何一個都不預(yù)設(shè)或包含另一個”②。

語言在教學(xué)過程中有決定性作用?！叭说膶W(xué)習(xí)總是在同其他人的交際中發(fā)生的，是通過語言的中介作用掌握人類歷史經(jīng)驗的過程”③。作為一種重要的語言交往方式，敘事不可避免地廣泛存在于教學(xué)當(dāng)中，這種為了知識學(xué)習(xí)而展開的專門性敘事，可稱之為教學(xué)敘事。參照敘事的定義，教學(xué)敘事不是隨口言說，不是簡單講故事，而是有結(jié)構(gòu)和邏輯的，能使知識話語建立起實質(zhì)性關(guān)系。因此，我們可以這樣認(rèn)定，教學(xué)敘事就是在教學(xué)過程中，師生雙方對于知識在時空序列中至少兩個產(chǎn)生條件與應(yīng)用狀態(tài)的講述，其中任何一個都不預(yù)設(shè)或包含另一個。

需要特別指出的是，教學(xué)敘事因為教學(xué)的特殊性也自帶特殊表現(xiàn)。一方面，它是多主體的敘事。不同于一般的文本敘事有明確的作者，教學(xué)敘事既包括教師、學(xué)生對知識的經(jīng)驗感悟，也有創(chuàng)造知識的科學(xué)家、教材編制者的價值認(rèn)識，還涵蓋知識內(nèi)容里被創(chuàng)造出來的主人公的精神世界。另一方面，它是口頭敘事和書面敘事的結(jié)合。相較于一般敘事的載體是書面文本，教學(xué)敘事既包括課前課后師生圍繞教學(xué)內(nèi)容形成的各種書面材料，也包括教學(xué)過程中即時發(fā)生的互動話語。因此，教學(xué)敘事是全方位的，在敘事所建構(gòu)的事件世界中，教學(xué)的各個層級、各個環(huán)節(jié)、各種主體、各段歷史、各類時空集合起來，給教學(xué)認(rèn)識“兩次倒轉(zhuǎn)\"提供輾轉(zhuǎn)騰挪的空間。

（二）教學(xué)敘事承載并傳遞意義

敘事首先需要完成意義的承載與傳遞。在上面例子中，“玫瑰是紅的\"不被認(rèn)為是敘事，因為它與“紫羅蘭是藍(lán)的\"并不存在邏輯上的接續(xù)關(guān)系，意義無法在句子之間傳遞出去。因此，敘事本質(zhì)上是意義的生成機(jī)制，通過言說完成事件意義的提煉、分析和傳播。在敘事當(dāng)中，經(jīng)驗從繁雜的感知覺當(dāng)中被選擇出來，冠之以要素（時間、地點、人物、起因、經(jīng)過、結(jié)果）組織成合乎人們理性認(rèn)識和情感共鳴的事件，通過言說形成話語傳播出去，實現(xiàn)人們認(rèn)識與情感的聯(lián)結(jié)。

由此推之，教學(xué)敘事是教學(xué)中完成意義承載和傳遞的活動。在課堂當(dāng)中，僅僅呈現(xiàn)命題和原理不是敘事，只有真正揭示了命題形成條件、發(fā)生情境以及應(yīng)用方式的話語，才稱得上教學(xué)敘事。由此，我們就能夠生成一條描述有效教學(xué)的基本準(zhǔn)則：只有真正開展了教學(xué)敘事的教學(xué)才是有效教學(xué)。這一準(zhǔn)則也進(jìn)一步解釋了教學(xué)認(rèn)識論中教學(xué)認(rèn)識“有教師教”這一特殊性，“教師在教學(xué)活動中是客觀存在并發(fā)揮實際作用的”④這句話可以理解為：只有教師能夠展開知識的情境、條件和運行邏輯，描述知識應(yīng)用的事件，他才真正完成了教，才真正對學(xué)生發(fā)揮實際作用。

（三）教學(xué)敘事實現(xiàn)間接與直接經(jīng)驗的統(tǒng)一

敘事貫穿虛實時空，保證意義傳遞的一致性。比如，“小明平時努力學(xué)習(xí)，結(jié)果在期末考試中考了全班第一”，期末考試已然過去，敘述創(chuàng)造一個虛擬時空，讓努力取得好成績的現(xiàn)實邏輯在其中成立。敘事這種制造時空的能力，可以幫助人們找回因時光流逝而湮滅的實踐場景，從而留存經(jīng)驗認(rèn)識。有了這種能力，人類的思維才得以跳出當(dāng)下的限制而尋求普遍、一般和抽象。知識從此有了起點，更有了被理解、被記錄、被保存的可能。

從此意義上說，教學(xué)敘事就是回答間接經(jīng)驗如何可教的手段。教學(xué)認(rèn)識論旗幟鮮明地指出，學(xué)習(xí)“間接經(jīng)驗\"是教學(xué)最基本的任務(wù)。“學(xué)習(xí)間接的經(jīng)驗，間接地去經(jīng)驗”①。但如果不進(jìn)一步闡明間接經(jīng)驗與學(xué)生主體的聯(lián)結(jié)關(guān)系，就難免會讓人產(chǎn)生從外部輸入內(nèi)部、強(qiáng)迫灌壓的印象。多年來，對教學(xué)認(rèn)識論的批評也多從此出?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)\"的起始正是針對間接經(jīng)驗“轉(zhuǎn)回去”關(guān)聯(lián)學(xué)生經(jīng)驗的。教學(xué)敘事則運用敘事的特性，進(jìn)一步闡釋“轉(zhuǎn)回去\"的方式。因為敘事可以創(chuàng)造時空，將過去、當(dāng)下和未來發(fā)生的事件統(tǒng)一起來。教學(xué)敘事就是通過話語將知識生成的歷史、必要條件、應(yīng)用過程等散佚在各個時空的事件集中在課堂這個當(dāng)下確鑿的時空里，從而使知識與學(xué)生不再遙遠(yuǎn)，真正實現(xiàn)“化解人類認(rèn)識與個體認(rèn)識的差距，使人類認(rèn)識成果能夠轉(zhuǎn)化為每個人的力行實踐，使每個年輕人能夠進(jìn)入人類歷史長河中”②。

（四）教學(xué)敘事完成理性與感性相結(jié)合

敘事通過展開情節(jié)實現(xiàn)理性與感性的統(tǒng)一。一方面，敘事是理性化的事件分解活動。它要求分解掉事件要素中的含糊、不確定的成分，將直接、明確的陳述組合起來，從而實現(xiàn)“任何一個都不預(yù)設(shè)或包含另一個”。例如，“小明離開教室”不被當(dāng)作敘事，因為其中包含了“小明在教室”與“小明不在教室\"兩種不確定狀態(tài)。而將其分解為“下課鈴響了，小明離開教室，去了食堂”，那么每一段陳述就在彼此關(guān)聯(lián)中明晰起來，便可以稱之為敘事。因此，敘事自帶解析功能，它需要將事項交代清楚，并關(guān)聯(lián)起來。

另一方面，敘事是感性的創(chuàng)生過程。列舉原理、定律不是敘事，敘事必須是有情節(jié)的。在敘事學(xué)當(dāng)中，情節(jié)被看作是對事件的安排，敘述者的安排是積極主動的活動，對已發(fā)生事件進(jìn)行再創(chuàng)作。這種創(chuàng)作是理性溝通感性的過程。“任何部分一經(jīng)挪動或刪削，就會使整體松動脫節(jié)”③。亞理斯多德對敘事的這種身體隱喻，既表達(dá)了情節(jié)的邏輯嚴(yán)密，又帶出生動形象的一面。故完整的情節(jié)是貫穿人的行動和性格的。英國文學(xué)評論家克萊恩進(jìn)一步將情節(jié)細(xì)分為“行動情節(jié)”“性格情節(jié)”和“思想情節(jié)”。這些認(rèn)識都將敘事理解成為澄明人內(nèi)在的、深層次的精神世界的活動，在情節(jié)結(jié)構(gòu)中實現(xiàn)理性與感性的統(tǒng)一。

教學(xué)敘事是實現(xiàn)素養(yǎng)發(fā)展的必要過程。教知識與發(fā)展素養(yǎng)本身并不矛盾，前者的目的是后者，后者通過前者得以實現(xiàn)。教學(xué)認(rèn)識論強(qiáng)調(diào)發(fā)展性就基于這一認(rèn)識“以促進(jìn)學(xué)生發(fā)展為宗旨，具有促進(jìn)個體發(fā)展的突出功能，這是教學(xué)認(rèn)識區(qū)別于其他認(rèn)識活動的重要特點之一”④。但因為未對教學(xué)實現(xiàn)發(fā)展的具體機(jī)制進(jìn)行解釋，才引發(fā)了人們對教學(xué)認(rèn)識論在素養(yǎng)時代的意義和作用的質(zhì)疑?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)\"機(jī)制的提出試圖揭示從知識到素養(yǎng)的個體發(fā)展過程，“教師明了教學(xué)的內(nèi)容和方向，但并不直接告訴學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容，而是從學(xué)生的經(jīng)驗切近處入手，從學(xué)生現(xiàn)有的水平、經(jīng)驗以及發(fā)展需要出發(fā)，采用多樣而恰切的手段，精心設(shè)計知識‘發(fā)現(xiàn)’的‘真實情境’，激發(fā)、引導(dǎo)學(xué)生自覺的主動活動，使學(xué)生能夠作為認(rèn)識主體通過‘發(fā)現(xiàn)'去建構(gòu)出人類已經(jīng)知曉的知識”③。深究這里所說的“多樣而恰切的手段”，必然離不開師生之間通過言語溝通而開展的教學(xué)敘事。因為敘事建構(gòu)情節(jié)，將情境組織化，把客觀之理與主觀之情結(jié)合起來，為學(xué)生的認(rèn)知和情感發(fā)展打下堅實的基礎(chǔ)。

二“倒轉(zhuǎn)”的傳送帶：教學(xué)認(rèn)識過程的敘事原理

教學(xué)敘事揭示教學(xué)如何展開知識意義并聯(lián)通主體精神世界。它包含兩層含義：一是建構(gòu)和改造知識，即將知識在概念、命題、定理等客觀秩序中解放出來，注入歷史的、演繹的、情境的、有人文價值的敘事要素，充盈知識的意義；二是進(jìn)一步明確教學(xué)過程的發(fā)生機(jī)制，使學(xué)生清楚地知道從外部知識到個體認(rèn)識之間究競完成了怎樣的過程。這兩層含義正好對應(yīng)著教學(xué)認(rèn)識的“兩次倒轉(zhuǎn)”。

（一）敘事將知識“倒過來”

教學(xué)過程如何發(fā)生是教學(xué)論的核心問題。問題的關(guān)鍵就在于如何解釋外部知識與個體經(jīng)驗相結(jié)合的機(jī)制。教學(xué)認(rèn)識論將這一機(jī)制的本質(zhì)定位在特殊的認(rèn)識過程之上，實際上為教學(xué)過程劃定了一個明確的終點，即教學(xué)最終要完成個人認(rèn)識的發(fā)展。而“兩次倒轉(zhuǎn)\"從真正意義上談到了教學(xué)的發(fā)生過程。其中，“倒過來”是教學(xué)的開始，這也是敘事的起點。

首先，所有知識都有敘事的可能。一般認(rèn)為，知識之所以成為知識，就在于它超脫一般經(jīng)驗，包裹在專門符號、復(fù)雜邏輯中，與樸素的感知覺相區(qū)別。越是高深的知識，離日常生活越遠(yuǎn)。這種知識觀容易形成一種知識“反敘事\"的錯覺：知識是不容易講清楚的，和“說事”、“講故事\"無關(guān)。但就知識本身的屬性而言，抽象性并非知識的唯一屬性，還有很多無法抽象成固定形態(tài)、邏輯關(guān)系，如人文社會科學(xué)的洞見以及波蘭尼提到的“緘默知識”，它們“不是科學(xué)意義上的知識，而是一種生存智慧”①，這些知識是高度情境化和事件化的。即使是以抽象著稱的數(shù)理知識、自然科學(xué)定律也能找到實在世界的表征，也有從零散到系統(tǒng)化的發(fā)展歷史。當(dāng)知識從單一符號中解放出來，需求與其他符號的關(guān)聯(lián)，無論它是建構(gòu)情境條件，還是歷史溯源，它都會轉(zhuǎn)化成言說的事件，落入敘事的范疇中。在教學(xué)場域中，知識學(xué)習(xí)的目的要發(fā)生轉(zhuǎn)變，“認(rèn)識本質(zhì)雖然重要，但策劃幸福更重要，于是關(guān)于本質(zhì)的知識（Knowledge of essence）問題就讓位給幸福的知識（knowledge ofhappiness）問題”②。幸福是一種主觀感受，是來自經(jīng)歷者與物相處的事件而產(chǎn)生的。關(guān)于幸福的表達(dá)就是對事件的還原，這也必須借助于敘事。因此，所有知識都可以是敘事的。

其次，越復(fù)雜的知識越需要敘事。人類認(rèn)識世界的腳步加快、累積的成果日益增多，知識就愈加復(fù)雜和深刻，這將刺激人們對知識內(nèi)涵本身，即元知識的深化。知識不再簡單地理解為一種對事物規(guī)律確定性、普遍性的直接反映，更將多元性、或然性、涌現(xiàn)性、似真性、情境性等復(fù)雜觀念也納入其范疇。復(fù)雜性知識正如埃德加·莫蘭所言：“不是能用簡單的方式來加以定義并取代簡單性的東西。復(fù)雜性是一個提出問題的詞語，而不是給出解決辦法的詞語?！雹圻@就意味著知識生產(chǎn)與表征必須尋求一個新的途徑以取代堆疊符號來實現(xiàn)指代關(guān)系的線性關(guān)聯(lián)模式。語言，尤其是日常語言得以在知識界定、生產(chǎn)與傳播中回歸。哲學(xué)家維特根斯坦正是看到了符號指稱的缺陷，轉(zhuǎn)而認(rèn)為命題、認(rèn)識在使用關(guān)系中?！氨晃覀兎Q之為‘語句’、‘語言’的東西并沒有我所想象的那種形式上的統(tǒng)一性，而是一個由多少相互關(guān)聯(lián)的結(jié)構(gòu)所組成的家族”④。這種相似性聯(lián)結(jié)起來的家族被維氏稱之為語言游戲，語言活動不僅被看作生活方式，更是文化的生產(chǎn)過程，知識生產(chǎn)自然在語言游戲當(dāng)中，它不僅形成一些簡單的文化，復(fù)雜的認(rèn)識也在其中被相似性一一構(gòu)造出來。敘事用日常語言將復(fù)雜概念與它們應(yīng)用的歷史、場景、工具、價值立場等關(guān)聯(lián)起來，編織起一張文化之網(wǎng)，使得復(fù)雜的知識不再囿于抽象符號的指稱關(guān)系里，而是在現(xiàn)實世界中被形象生動地進(jìn)行相似性表征或者在具體人與物的實踐中被操作和感知。

再次，“倒過來”是依靠敘事達(dá)成的。“倒過來\"被認(rèn)為是把個體從簡單到復(fù)雜、表象到本質(zhì)、具體到抽象的一般認(rèn)識過程倒轉(zhuǎn)為“直接學(xué)習(xí)某一內(nèi)容的最高成就，從人類認(rèn)識的‘終點’開始”③。盡管這確實改變了人的認(rèn)知過程，使教學(xué)認(rèn)識成為了一種特殊認(rèn)識，但也應(yīng)認(rèn)識到這場由學(xué)科專家、教育學(xué)專家、一線教師共同完成的倒轉(zhuǎn)并不是回到知識被科學(xué)家生產(chǎn)出來的那個終端上去，而是對科學(xué)知識教育學(xué)化、心理學(xué)化的改造，使之單元化、主題化、情境化，更符合學(xué)生身心發(fā)展的需要。這一操作無疑是高難度、高水平的，例如教材的編寫需要集合學(xué)科與教育專家對學(xué)科知識精挑細(xì)選、反復(fù)改造和打磨、廣泛聽取一線教師和社會各界的意見，并進(jìn)行多輪次多部門的論證與審核方能發(fā)布。“只有高水平的教材，才內(nèi)含著高級的情境、高級的藝術(shù)或?qū)徝阑顒印雹??？梢姡咚降慕虒W(xué)內(nèi)容是高級情境的、高級藝術(shù)的、高級審美的，而這些屬性的實現(xiàn)只能通過精細(xì)的書面敘事來完成。在書面敘事中知識自然關(guān)聯(lián)情節(jié)，通過固定并利用時空來搭建場景，學(xué)科專家、教材編寫者、一線教師作為敘述者，可以根據(jù)自身角色需要，將人物、事件、關(guān)系進(jìn)行合理安排。在此安排中，滲透著主體的社會意識、價值觀和情感認(rèn)同，它們共同匯人情節(jié)并最終定格在教學(xué)內(nèi)容里。知識“倒過去\"看似抽離情境和經(jīng)驗，實則是提升情境和經(jīng)驗水平的藝術(shù)加工過程。有了敘事，知識的高深，就是情節(jié)多端的復(fù)雜;知識的系統(tǒng)，就是理性與感性交織的網(wǎng)絡(luò);知識不管如何變化始終是面向人的認(rèn)識與情感的。

（二）知識在敘事中“轉(zhuǎn)回去”

由于“倒過來\"標(biāo)定了學(xué)生所學(xué)知識處在一個較高的水平，“轉(zhuǎn)回去\"就必須在有限時間內(nèi)快速有效地彌合個體經(jīng)驗與科學(xué)知識要求之間的差距?！皟纱蔚罐D(zhuǎn)\"的意義就在于揭示教學(xué)活動本質(zhì)是一個知識與主體彼此靠近的“相遇\"過程，教師的教就是提供這場相遇的通道。相較于技工師徒手把手地演示、矯正，系統(tǒng)知識教學(xué)的特點就體現(xiàn)在語言上，要“講\"理?！啊v理'是教學(xué)的存在方式，是良善而道德的教學(xué)方式。‘講理'既指揭示文字符號背后所隱含的深刻道理、揭示知識所內(nèi)蘊的人類發(fā)現(xiàn)知識的活動方式，也指教學(xué)中以平等平和的態(tài)度去‘講理'的方式”②。講理之中，先在的理固然重要，但揭示發(fā)現(xiàn)和展現(xiàn)態(tài)度，拉近人與理距離的是“講”，而最好的講就是敘事。

一方面，敘事關(guān)聯(lián)科學(xué)概念與日常語詞，為學(xué)生搭建認(rèn)識的階梯?？茖W(xué)概念的生成與演化有著復(fù)雜的路徑：有些概念從日常用語中來并承襲其基本意義；有些則在科學(xué)系統(tǒng)中出現(xiàn)了與日常用法不同的含義;還有些概念完全超脫于日常經(jīng)驗，以形式邏輯和特定語詞符號指稱。一般的教學(xué)語言能較好地應(yīng)對前兩種情形，但難以解決將脫離日常意義系統(tǒng)的科學(xué)概念與學(xué)生經(jīng)驗相聯(lián)結(jié)的難題。這也是機(jī)械訓(xùn)練在教學(xué)中依舊大行其道的原因。人們輕視教學(xué)語言的作用，自然也未能察覺敘事的價值：其豐富的話語形式能為不同類型的知識找到適切的話語方式。敘事的話語形式包括“隱喻（metaphor）、意義（meaning）、神話（myth）與記憶（memory）”③等。其中，隱喻是關(guān)聯(lián)抽象知識與學(xué)生經(jīng)驗的重要敘事方式。在隱喻中，對象不僅被認(rèn)識主體進(jìn)行了符號化處理，更將其形象化、藝術(shù)化，既實現(xiàn)兩個事物之間意義相似性的勾連，又帶給人們在感知上的新異刺激，因此，隱喻總是能實現(xiàn)概念間的聯(lián)系，并調(diào)動人的情感因素，鞏固知識遷移。在教學(xué)中，隱喻也被認(rèn)為是重要的教學(xué)工具，包含概念隱喻的教學(xué)框架，不僅對學(xué)生的數(shù)學(xué)問題解決有幫助，而且可能延伸到各種類型的學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)任務(wù)以及教育環(huán)境”④。以隱喻為代表的教學(xué)敘事是具有普遍解釋力的，尤其在理科知識教學(xué)中，當(dāng)碰到較為復(fù)雜抽象的概念學(xué)習(xí)時，隱喻是有效的思維代換方式，逐步將復(fù)雜概念或概念群轉(zhuǎn)換成相似且為個體經(jīng)驗熟悉的概念系統(tǒng)，為學(xué)生搭建起認(rèn)識支架。更為可貴的是，以隱喻為代表的敘事是連續(xù)的語言和思維過程，它可以起到啟發(fā)作用。當(dāng)學(xué)生通過隱喻建立起和科學(xué)知識的聯(lián)系，會誘發(fā)他的記憶、神話、意義體驗等言語系統(tǒng)，從更多的角度去探索這些科學(xué)知識。德勒茲形容由隱喻出發(fā)建構(gòu)起的意義世界，像“一幅地圖在它的所有維度上是開放和可連接的;它是可拆卸的，可逆的，容易不斷修改的”③。

另一方面，敘事幫助學(xué)生感知知識的精神價值。敘事較之命題表述有著更豐沛的情感助力，它本身源自生活經(jīng)驗，表達(dá)更為真切的情感。當(dāng)我們敘事時，我們總是要把事件的時間、地點、人物、關(guān)系、過程等信息展開，還原事件發(fā)生時的細(xì)節(jié)，而這些細(xì)節(jié)著墨最多的就是主體的情緒、情感等精神要素，正是這些要素幫助我們真正認(rèn)識自己。正如麥金太爾所言：“這個自我概念的統(tǒng)一性存在于一種將出生、生活與死亡作為敘事的開端、中間與結(jié)尾連接起來之?dāng)⑹碌慕y(tǒng)一性中。”敘事表達(dá)情感，不僅完善自我，更向他人傳遞精神力量。

兒童通過父母長輩的敘事獲得心理慰藉以便安心睡眠，學(xué)生通過教師的敘事喚起興趣。在弗洛伊德看來，人的痛苦源于他的故事出現(xiàn)了梗阻，無法言說地展開其故事，而療愈的方式唯有敘事，講述能產(chǎn)生深度放松的狀態(tài)，并建立原始的信任感，從而達(dá)到治愈的目的”①。教學(xué)也是如此。課前、課中、課后對應(yīng)教學(xué)的開端、中間與結(jié)尾都滲透著敘事。課前教師的教學(xué)設(shè)計是一種書面敘事，教師作為敘述者將其情感、價值判斷糅進(jìn)概念和命題當(dāng)中，使知識有了人性。課堂中，教師的敘事展開知識，對接學(xué)生的經(jīng)驗，而學(xué)生同樣通過敘事，從自己的精神世界接納這些經(jīng)驗，產(chǎn)生情感的回應(yīng)和共振。課后，學(xué)生通過作業(yè)完成書面敘事，進(jìn)一步將自己的價值認(rèn)識、情感態(tài)度投射在知識之上，不僅完成了知識面向個人世界的建構(gòu)，更向外豐富并拓展了知識新的解釋與可能。

（三）敘事創(chuàng)造屬于師生的“效果歷史”

“倒過去\"和“轉(zhuǎn)回來”都是關(guān)于教師“教”的設(shè)計，教學(xué)認(rèn)識論最終要實現(xiàn)學(xué)生個體認(rèn)識的發(fā)展，在這個意義上，“兩次倒轉(zhuǎn)”的作用指向和最終確立是學(xué)生進(jìn)人歷史。盡管郭華教授沒有直接點明，但學(xué)生要進(jìn)人的歷史卻有兩層含義。一是人類文明成果累積、知識生成與發(fā)展的宏大歷史?！敖虒W(xué)的作用就在于化解人類認(rèn)識與個體認(rèn)識的差距，使人類認(rèn)識成果能夠轉(zhuǎn)化為每個人的力行實踐，使每個年輕人能夠進(jìn)人人類歷史長河中，了解人類過往的努力與成就，并能夠作為主體去開創(chuàng)新的歷史”。二是個人教學(xué)認(rèn)識形成過程的微觀史。學(xué)生真正參與教學(xué)過程當(dāng)中，真正成為建構(gòu)自己認(rèn)識的主人?！敖虒W(xué)不僅是一種知識傳遞與知識獲取的活動，它首先是學(xué)生作為主體確證自己的力量并發(fā)展提升自己力量的活動”②?？梢钥闯?，教學(xué)認(rèn)識論的歷史觀不是我們?nèi)粘＠斫獾哪莻€記錄在案的，由事件、年代、線性因果所組成的“真理”和“規(guī)律”，而是生動的、跳躍的，與學(xué)生個人的認(rèn)識和價值觀產(chǎn)生共振的“效果歷史”（Wirkungsgeschichte）。

所謂效果歷史，是對歷史客觀性的反思：“真正的歷史對象根本就不是對象，而是自己和他者的統(tǒng)一體，或一種關(guān)系，在這種關(guān)系中同時存在著歷史的實在以及歷史理解的實在?！雹墼诩舆_(dá)默爾看來，知識的形成不是純粹的理性過程，而是主體帶人“前見\"觀照事物，并不斷與他人的視角、見解相互融合的歷史性螺旋上升過程。因此，不僅對個體認(rèn)識，也對知識本身而言，它也是效果歷史的一種體現(xiàn)，是不同時期、不同場域、不同主體進(jìn)行視域融合后的產(chǎn)物。實現(xiàn)這些多要素視域融合的方式就是敘事。

一方面，書面敘事賦予教學(xué)內(nèi)容歷史性。自自然科學(xué)體系主導(dǎo)現(xiàn)代課程以來，教學(xué)內(nèi)容的價值屬性便與自然科學(xué)知識趨同，強(qiáng)調(diào)客觀性、普遍性。尤其在教學(xué)原則中強(qiáng)調(diào)準(zhǔn)確性，似乎昭示著教學(xué)活動必須抽離知識在特定歷史情境中的具體性、流變性特征，以當(dāng)下的、穩(wěn)定的結(jié)論呈現(xiàn)。然而，教學(xué)的根本目的在于促進(jìn)學(xué)生健康向上地發(fā)展，要求教學(xué)內(nèi)容保證準(zhǔn)確性與教育性的統(tǒng)一?！皟?nèi)容的教育性和發(fā)展性必須通過教育性的方式與過程來實現(xiàn)”④，“倒過去\"就是教師運用書面敘事為知識找回發(fā)展脈絡(luò)，充盈歷史價值，進(jìn)而尋求內(nèi)容教育性、發(fā)展性的過程。教材、教學(xué)設(shè)計對知識內(nèi)容進(jìn)行梳理、結(jié)構(gòu)化，看似是在完成抽象化的操作，實則是結(jié)合教師主體意識、價值認(rèn)識開展的歷史敘事。所有文本意義的建構(gòu)，都是歷史價值注入的過程，“因為這種意義總是同時由解釋者的歷史處境所規(guī)定的，因而也是由整個客觀的歷史進(jìn)程所規(guī)定的”③。也就是說，知識的客觀性要得到承認(rèn)，必須經(jīng)由文本的解釋來實現(xiàn)，而對知識的解釋又必然被解釋者賦予歷史的視角、內(nèi)涵和價值，這種歷史性的賦予不是以犧牲其客觀性實現(xiàn)的，而是不同時空的解釋者闡述達(dá)成視域融合，實現(xiàn)主客觀的歷史統(tǒng)一。也正因如此，教材的編制、教學(xué)設(shè)計的演繹不是隨心所欲的，是專家和教師們尊重知識客觀性而開展的歷史敘事，是在高水平和高起點上打通知識境脈的實踐活動。

另一方面，教學(xué)敘事達(dá)成學(xué)生與知識的歷史融合。從敘事的視角審視，教學(xué)活動是一個復(fù)雜的話語交互過程。這種交互并非師生“平等\"并行的，而最終都需要流入學(xué)生個體的認(rèn)知。這就意味著教師教的話語需要融人學(xué)生的話語當(dāng)中去。心理學(xué)提出“為理解而教”，將理解定位在認(rèn)知層面的發(fā)展，“理解是智力層面的建構(gòu)，是人腦為了弄懂許多不同的知識片段而進(jìn)行的抽象活動”①。理解變成了一種心智能力，教學(xué)也就轉(zhuǎn)化為能力訓(xùn)練環(huán)節(jié)。在這種觀念下，效果等同于效率，教師通過相同情境強(qiáng)化和重復(fù)操練提升能力的掌握水平，其中敘事的作用就是編制情境的固定話術(shù)而工具化、模式化。加達(dá)默爾則揭示理解的歷史性，將所有人的共同理解放在共時性與歷時性的維度上加以考察?！叭绻麤]有過去，現(xiàn)在視域就根本不能形成。正如沒有一種我們誤認(rèn)為有的歷史視域一樣，也根本沒有一種自為的現(xiàn)在視域。理解其實總是這樣一些被誤認(rèn)為是獨自存在的視域的融合過程”②。他進(jìn)一步認(rèn)為，能夠理解的存在就是語言，語言不僅使理解成為主體的存在方式，更幫助主體認(rèn)識存在為何，自己又何以存在。教學(xué)中，師生之間的敘事就是彼此能夠理解的存在：教師教的敘事不僅消解知識對象化的符號特征，更將自己的經(jīng)驗與知識的歷史融為一體，將自己作為見證者融入知識的源起和發(fā)展的邏輯演化中，達(dá)成新的歷史共在，呈現(xiàn)在學(xué)生面前；學(xué)生學(xué)的敘事，不是像接受外部刺激的應(yīng)答反應(yīng)那般復(fù)述知識的歷史，而是積極地朝向知識與教師的經(jīng)驗，展開自我的知識感知史和運用史。知識、教師與學(xué)生三方經(jīng)驗原本分置在不同的歷史時空當(dāng)中，通過教學(xué)敘事，達(dá)成此在的融合統(tǒng)一，創(chuàng)造新的歷史。

三全員全過程敘事：教學(xué)敘事的實踐方式

“兩次倒轉(zhuǎn)”通過澄清教學(xué)認(rèn)識在整個教學(xué)過程中發(fā)生的變化，將教學(xué)認(rèn)識論實踐化，但“倒轉(zhuǎn)”畢竟是一種隱喻話語，需要進(jìn)一步轉(zhuǎn)化成教學(xué)實踐話語。作為教學(xué)活動的天然發(fā)生，敘事融入“兩次倒轉(zhuǎn)\"解釋機(jī)制當(dāng)中，覆蓋教學(xué)全員、全過程，成為可以為師生所用的教學(xué)認(rèn)識論。

（一）教師對知識進(jìn)行敘事改造

教師在進(jìn)入課堂前以書面敘事的形式對知識進(jìn)行改造，把知識所承載的情節(jié)呈現(xiàn)出來，形成學(xué)生可接受、有教育性的話語形式。這一實踐的基本路徑是運用敘事學(xué)的方法，梳理出知識的敘述關(guān)系、視角、時序和空間等要素，并創(chuàng)設(shè)情節(jié)串聯(lián)，形成知識的新形態(tài)。

首先，梳理知識的敘述關(guān)系。敘述關(guān)系是明確知識中的相關(guān)主體及其關(guān)系。在進(jìn)人學(xué)校之前，科學(xué)知識因為強(qiáng)調(diào)一般性，往往有意識地忽視主體問題。對知識進(jìn)行敘事改造要先搞清楚知識的所有者、指向與服務(wù)的對象。在語言的意義傳播中，需要有一個所指的語境，這個語境“需要有一套說話者和受話者之間（或者換言之，編碼者和解碼者之間）完全或者至少是部分共有的代碼（CODE）;最后，還需要有接觸（CONTACT），接觸是說話者和受話者之間的一條物理通道和心理聯(lián)系”③?？梢姡业綌⑹稣吲c受述者是形成聯(lián)系、達(dá)成理解的基礎(chǔ)。追尋教學(xué)內(nèi)容的敘述者似乎比小說、文章等一般文本的作者更加復(fù)雜，學(xué)科知識很難考究明確的作者，也很難直觀體察知曉作者對學(xué)習(xí)知識有何明確意義。考慮到教學(xué)內(nèi)容的社會屬性，在教學(xué)敘事中，知識的敘述者既包括原創(chuàng)作者，也可指在其發(fā)展變化的歷史過程中產(chǎn)生過實質(zhì)貢獻(xiàn)的科學(xué)家，當(dāng)然更包括將知識引入學(xué)校課堂的知識編制者，尤其是一線教師。細(xì)數(shù)敘述者的目的在于通過主體的身份呈現(xiàn)，提煉知識發(fā)現(xiàn)、發(fā)展、體系化以及教育化的整個脈絡(luò)。教師通過對知識發(fā)展全過程的回溯，也就連帶厘清了知識的內(nèi)涵、性質(zhì)、目的與意義。而受述者無疑就是學(xué)生，但卷入敘述關(guān)系中的學(xué)生，不再是一個簡單身份的描述、一個生物個體的存在，而是在知識演化歷史中的見證者與參與者。在敘述者教師視域下，受述者學(xué)生的成長經(jīng)歷、認(rèn)知風(fēng)格、學(xué)習(xí)習(xí)慣等生活史被關(guān)照并納入到知識的敘事中來，形成有歷史、有生活、有意義的知識敘事。

其次，轉(zhuǎn)變教學(xué)敘事的視角。敘事視角是指文本展示事件情節(jié)的角度。通過探究敘事視角，可以明確教學(xué)內(nèi)容聚焦于何處，如何通達(dá)焦點，從而明確教學(xué)內(nèi)容的基本邏輯。依照敘事學(xué)，以教科書為代表的教學(xué)文本的敘事視角往往是零聚焦的全知視角，即“敘述者說的比任何人物知道的都多”④。因此，在敘事關(guān)系中，教材編制者是權(quán)威角色，他們的敘述是單向的、給予性的、層級化的，由編制者到教師再到學(xué)生，形成確定性知識的傳遞。轉(zhuǎn)變敘事視角，需要將敘述者拽人事件的情節(jié)當(dāng)中，作為知識演化中的一員展開內(nèi)聚焦的敘述。例如，小學(xué)數(shù)學(xué)特級教師俞正強(qiáng)在北師大版四年級上冊《溫度》一課的教學(xué)中，將負(fù)數(shù)概念的學(xué)習(xí)與溫度的敘事相結(jié)合，成功將正數(shù)、O和負(fù)數(shù)之間的邏輯關(guān)系融人溫度敘事的情節(jié)中。這一課的知識點是負(fù)數(shù)是小于0、小于正數(shù)的數(shù)這一全知敘述。俞老師引人了關(guān)于溫度的生活經(jīng)驗，敘述正、標(biāo)準(zhǔn)與負(fù)的關(guān)系。將自己和學(xué)生轉(zhuǎn)人生活中體驗探究的角色，通過回憶和課堂實驗，讓學(xué)生逐步認(rèn)識到在0度以上，數(shù)值越大表示溫度越高越熱，在0度以下數(shù)值越大表示溫度越低越冷;從而推導(dǎo)出0是個標(biāo)準(zhǔn)值，表示一種狀態(tài)，而不是表示什么都沒有。最終認(rèn)識到正數(shù)一般都比負(fù)數(shù)大，因為正數(shù)都比0大，負(fù)數(shù)都比0小。在內(nèi)聚焦的敘述視角中，知識不是給定的，甚至不是固定視角的。在設(shè)計中可以引導(dǎo)學(xué)生從不同角色、不同場景、不同領(lǐng)域思考問題、完成表述。學(xué)生可以分別從氣溫、體溫、水溫不同類型和場景進(jìn)行敘事：“O（氣溫、水溫）度和37度（體溫）一樣是個標(biāo)準(zhǔn)值，表示一種狀態(tài)，而不是表示什么都沒有”。進(jìn)而完善結(jié)論敘事：“負(fù)數(shù)是小于標(biāo)準(zhǔn)值的數(shù)，在負(fù)數(shù)中數(shù)字小的數(shù)大于數(shù)字大的數(shù)。”①

再次，敘事靈活重組時間。敘事本質(zhì)上是一種時間的再造，在言說中打破時間隔閡，構(gòu)建情節(jié)并重新組織故事的時間線。敘事過程流淌著兩種時間：一種是言說當(dāng)下正在進(jìn)行的外時間；一種是敘事情節(jié)內(nèi)部故事發(fā)生的內(nèi)時間。在敘事學(xué)當(dāng)中，內(nèi)時間的先后稱之為敘事的“時序”，內(nèi)外時間的比較則形成“時距”，而內(nèi)時間在外時間當(dāng)中重復(fù)出現(xiàn)就是“頻率”。教學(xué)敘事就需要教師有效地操控內(nèi)外時間，形成特定的時序、時距和頻率，從而達(dá)到特定的教學(xué)效果。一是根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的邏輯和歷史，科學(xué)組織時序。時序決定教學(xué)敘事中話語要素出現(xiàn)的先后順序。教師設(shè)計時序時既要考慮知識本身演變的客觀順序，更要結(jié)合學(xué)生身心發(fā)展需要和各知識形態(tài)在歷史中的重要程度，將最具統(tǒng)攝性和教育性的概念、關(guān)系優(yōu)先表達(dá)，形成合理的倒敘。二是突出教學(xué)內(nèi)容重點，合理配置時距。敘事學(xué)家熱奈特根據(jù)敘述時間與事件實際發(fā)生時間的對比關(guān)系，歸納出四種時距關(guān)系：敘述時間比故事時間短就是概要（summary）;敘述基本與故事時間持平就是場景（scene）；敘述時間為零，而故事時間無限大則可稱之為省略（elipsis）;敘述時間無窮大，而故事時間為零就成了停頓（pause）。教師在審視教學(xué)內(nèi)容與學(xué)生經(jīng)驗相結(jié)合的基礎(chǔ)上做到張弛有度。邏輯關(guān)系較為簡單且學(xué)生較為熟悉的知識可以采取概要甚至省略的敘事處理方式，而復(fù)雜的、學(xué)生較為生疏的內(nèi)容則需要放慢敘事節(jié)奏，將對應(yīng)知識發(fā)生的重要節(jié)點帶人場景，或?qū)ｉT針對特定關(guān)系進(jìn)行停頓剖析。三是聚焦關(guān)鍵內(nèi)容，加密敘事頻率。在教學(xué)中，對所學(xué)重點進(jìn)行反復(fù)訓(xùn)練是記憶和技能強(qiáng)化的重要方式，但重復(fù)的機(jī)械枯燥也時常為人們詬病。敘事的介人是緩解甚至扭轉(zhuǎn)乏味感的有效方法。正如在歌曲演唱中旋律與唱詞的適當(dāng)重復(fù)可以增加韻味，教學(xué)敘事中保持適當(dāng)?shù)念l率既可以起到對特定內(nèi)容的強(qiáng)調(diào)，也可以變換不同的情境、關(guān)聯(lián)不同的敘述者，促進(jìn)情感的堆疊，混合成新的意蘊。例如高中語文課文《祝?！返慕虒W(xué)設(shè)計就可以抓住原文對祥林嫂描寫中重復(fù)敘述手法，突出教學(xué)敘事頻率，引導(dǎo)學(xué)生比較揣摩在初次和多次聽到祥林嫂絮叨以及不同人物在復(fù)述祥林嫂話語時的心境。祥林嫂的話語雖然是重復(fù)的，但教師通過情境、人物、情感的對比、交叉，賦予了這段敘述多重的意義，也打開了學(xué)生的想象空間，引發(fā)情感共鳴。

最后，建構(gòu)教學(xué)敘事的空間。傳統(tǒng)教學(xué)追求知識的普遍性，往往忽視知識的空間和地理屬性。從敘事學(xué)的視角來看，敘事存在著話語空間（discourse-space）和故事空間（story-space）兩類空間②。話語空間是敘述者所處的場地及其所形成的視角，而故事空間則是故事事件發(fā)生的地點。傳統(tǒng)教學(xué)未能看到這兩類空間的聯(lián)系與區(qū)別，導(dǎo)致無法很好地將知識在地化。開展教學(xué)敘事要溝通師生實存的話語空間與知識內(nèi)涵的故事空間，增強(qiáng)學(xué)生與知識關(guān)聯(lián)的可能。一方面，豐富教學(xué)敘事的話語空間。教師要創(chuàng)設(shè)不同的學(xué)習(xí)場景，激發(fā)學(xué)生豐富的知識體驗。教師可以靈活利用學(xué)?；蚱渌鐣鏊Y(jié)合教學(xué)內(nèi)容展開敘事。例如，在電影《死亡詩社》中，主角基丁老師將學(xué)生帶出教室，在學(xué)校的陳列室、樹林中展開詩歌的講解與體悟。另一方面，深化知識的空間敘事。如果說話語空間的尋求涉及教學(xué)進(jìn)度計劃安排、課時調(diào)配以及場地協(xié)調(diào)等一系列調(diào)度工作，適用的教學(xué)內(nèi)容較為有限，那么，如何在常規(guī)教學(xué)中運用敘事把知識背后的空間意蘊揭示出來就顯得更為普適且重要。開展空間敘事就是從教學(xué)內(nèi)容中提取關(guān)于地點、場所、結(jié)構(gòu)關(guān)系、資源配置等空間話語，探究其背后的理性邏輯、文化心理和藝術(shù)審美。教師所要做的就是找尋知識歷史、現(xiàn)在和未來的發(fā)生和應(yīng)用場景，通過編織事件將人（包括知識的生產(chǎn)者、教師和學(xué)生）匯聚在同一精神空間當(dāng)中，再讓學(xué)生去想象、體會，表達(dá)他們對知識的認(rèn)識與情感。“當(dāng)空間和時間元素、人的行為和事件結(jié)合在一起的時候，空間變成了場所，體驗的多樣性是敘事空間的最為重要的特征”①。

（二）師生構(gòu)建“敘事共同體”

杜威十分重視師生共同經(jīng)營在教學(xué)中的重要作用，指出“一個學(xué)生和教師在情感上、實際上——或在外現(xiàn)活動中——和理智上共同經(jīng)營的現(xiàn)在的社會生活\"②。從敘事的視角看，師生共同經(jīng)營的過程可以理解為“敘事共同體”的生成，不僅限于師生與生生之間就特定學(xué)習(xí)任務(wù)的合作，更是一種群體交往形成的彼此情感表達(dá)及知識生產(chǎn)的平臺。

首先，學(xué)習(xí)共同體必須依靠敘事來實現(xiàn)。敘事是生產(chǎn)人與人相互信賴、彼此集合的信念之源?！爸v述產(chǎn)生社會凝聚力。講述蘊含著意義來源，并且傳遞促進(jìn)共同體的價值觀”③。在人類知識的創(chuàng)造過程中，敘事往往從身邊的、臨近的事件經(jīng)歷開始，逐步將周圍人卷人，實現(xiàn)經(jīng)驗共享、情感共鳴，最終完成知識生產(chǎn)。而這種知識的傳播和擴(kuò)張就伴隨著共同體的擴(kuò)大。同伴或后輩從“傾聽\"和“理解”開始，“傾聽關(guān)系在共同體的建構(gòu)之中具有決定性的意義。這是因為，相互傾聽的關(guān)系可以生成對話性語言，并通過對話性溝通為構(gòu)筑共同體作準(zhǔn)備”④，故傾聽的后續(xù)必然引出新的“敘事”。以傾聽為基礎(chǔ)的對話是一個從陳述、傾聽、內(nèi)化、重述到共鳴的連續(xù)動作，其背后則是“自我的呈現(xiàn)一包含他者的自我一自我與他者的聯(lián)合”，“在對話中我們不是互相對抗，而是共同合作。在對話中，人人都是勝者”③。敘事是對話的前提，對話是“敘事共同體”的形式。在教學(xué)中，師生對話、生生對話構(gòu)成敘事。它區(qū)別于書面敘事，而更具對象性、互動性和教育性。教師敘事實現(xiàn)“兩次倒轉(zhuǎn)\"的根本目的是學(xué)生，促成學(xué)生與科學(xué)知識對話而展開的引導(dǎo)性敘事;在教師的敘事改造下知識從零散的、高度抽象化的狀態(tài)轉(zhuǎn)向體系化，進(jìn)入歷史脈絡(luò)當(dāng)中，使對接學(xué)生經(jīng)驗成為可能;學(xué)生則在教師的引導(dǎo)下通過敘事開展自我的歷史，將自我認(rèn)識與教師、知識形成視域融合和情感共鳴，最終生成共同體。

其次，敘事共同體生成新的學(xué)習(xí)意義。敘事不僅是一種經(jīng)驗和情感的表達(dá)，還是一種探究活動。人類知識不僅在與自然和社會的接觸過程中獲取，表述、記錄、加工和整理形成故事也在創(chuàng)造知識，是探究的深入。敘事是基于人經(jīng)驗活動的探究，而經(jīng)驗正是在人與外界不斷互動當(dāng)中生成的。在敘事中，個體與他人建立聯(lián)系，也不斷探究他人經(jīng)驗中的認(rèn)識規(guī)律、情感傾向、價值系統(tǒng)，對照并重構(gòu)自我，實現(xiàn)與他人認(rèn)識和價值上的共同體。一方面，在敘事當(dāng)中，共同體不斷擴(kuò)大學(xué)習(xí)的廣度，敘事探究不僅聚焦于個體經(jīng)驗，還聚焦于社會、文化和機(jī)構(gòu)敘事。正是在社會、文化和機(jī)構(gòu)敘事之中，個體的經(jīng)驗才得以構(gòu)造、成型、表達(dá)和實踐”⑥。另一方面，敘事推動共同體學(xué)習(xí)程度的深化。敘事的機(jī)制一旦啟動和卷人，在共同體當(dāng)中形成集體學(xué)習(xí)和交流的氛圍，這種氛圍會逐漸蔓延到整個學(xué)習(xí)過程，促使集體學(xué)習(xí)形成“傾聽一對話一分工合作一審議互評\"不斷循環(huán)往復(fù)的互動機(jī)制，推動共同體成員發(fā)現(xiàn)認(rèn)知中的“不平衡”，并在對話、互動、審議中走向“新的不平衡”。共同體不僅使彼此見解得到交換、知識得以傳遞共享，同時情感也相互交融，促成信任關(guān)系的建立，為學(xué)生認(rèn)識發(fā)展、知識產(chǎn)出打下堅實基礎(chǔ)。

（三）學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知的敘事

敘事是歷史性過程性的存在。教學(xué)中學(xué)生不是知識的被動接受者，而是處在知識動態(tài)建構(gòu)中的主體因此，學(xué)生的知識敘事就需要追溯到學(xué)生知識概念產(chǎn)生的全過程，這樣才能準(zhǔn)確地把握敘事的歷史性。

首先，基于學(xué)生前概念的教學(xué)目標(biāo)敘事。學(xué)生的前概念是其在進(jìn)入課堂教學(xué)之前對教學(xué)內(nèi)容已有的認(rèn)識和價值傾向。由于前概念具有直觀性、模糊性，過往的教學(xué)設(shè)計往往忽視其作用，更重視從教學(xué)內(nèi)容本身的邏輯結(jié)構(gòu)去分層和拆解知識。這一設(shè)計思路無法真正面向?qū)W生經(jīng)驗，難以將知識所蘊含的情感與價值因素與學(xué)生的生活體驗對接，更不易彰顯出知識建構(gòu)的歷史性。教師通過敘事的方式顯現(xiàn)學(xué)生關(guān)于教學(xué)內(nèi)容的前概念，將學(xué)生立場融入教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計中，把握他們進(jìn)入學(xué)習(xí)之前已有的認(rèn)知水平、情感態(tài)度，使學(xué)生真正參與到知識的創(chuàng)造中來。如在人教版高中地理必修一第三章第一節(jié)“水循環(huán)\"教學(xué)中，教師通過敘事將“理解水循環(huán)是地球上物質(zhì)遷移和能量轉(zhuǎn)換的重要過程\"這一教學(xué)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為“李白的詩中有曰：‘黃河之水天上來，奔流到海不復(fù)回。詩中所述現(xiàn)象是真的嗎” ① 等這樣的問題。回收學(xué)生的作答，獲取學(xué)生關(guān)于知識目標(biāo)的前概念敘事：“水流走之后就不再有了”。教師基于學(xué)生的前概念敘事，既可以掌握學(xué)生認(rèn)識存在的問題，有針對性地設(shè)置教學(xué)目標(biāo)，又可以獲取學(xué)生對知識的態(tài)度、認(rèn)識風(fēng)格等有價值的學(xué)生學(xué)習(xí)心理信息，為個性化教學(xué)奠定基礎(chǔ)。

其次，融人學(xué)生體驗的教學(xué)重難點敘事。學(xué)生前概念的敘事不僅生成教學(xué)目標(biāo)，還使得教學(xué)內(nèi)容重難點發(fā)生性質(zhì)轉(zhuǎn)換。教學(xué)重難點的設(shè)置不再囿于知識結(jié)構(gòu)本身的性質(zhì)和教材的要求，而將學(xué)生的前概念水平和特點納入設(shè)計中來。教學(xué)重難點從外在于學(xué)生的抽象概念和原理轉(zhuǎn)變成為學(xué)生對知識的認(rèn)識、分析和陳述。如在“水循環(huán)\"的教學(xué)中，課標(biāo)規(guī)定的教學(xué)重難點是\"水循環(huán)的地理意義”?！暗乩硪饬x”這個表述較為抽象且寬泛，在傳統(tǒng)的教學(xué)方式下學(xué)生并不容易掌握。融人學(xué)生前概念敘事，就是將學(xué)生的本土化經(jīng)驗注人知識的內(nèi)涵表述中，使得知識重難點“倒過來”，完成經(jīng)驗化改造。對于該重難點，廣東學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)容就可以轉(zhuǎn)換為“珠江在入?？谛纬蓻_積扇”，將知識具體化、在地化。

再次，表征學(xué)生認(rèn)識發(fā)展的教學(xué)圖像敘事。傳統(tǒng)教學(xué)中知識是預(yù)設(shè)好的，但在教學(xué)敘事的影響下，知識隨著學(xué)生理解加深而不斷豐富和拓展。圖像敘事是對學(xué)生認(rèn)識圖式生長的反映。我們可以采用概念圖的方式，把學(xué)生敘事過程中的認(rèn)知圖式外顯化。傳統(tǒng)的概念圖表現(xiàn)的是既有概念固定的聯(lián)系，是靜態(tài)的、封閉的。學(xué)生對照概念圖學(xué)習(xí)，不過是按圖索驥地記憶概念之間確定性的聯(lián)系，并不進(jìn)行新意義的建構(gòu)與創(chuàng)生。這種確定性的知識概念圖，實際上限定了學(xué)生對知識內(nèi)涵、邏輯關(guān)系的想象，導(dǎo)致知識在學(xué)生面前“祛魅”。在概念圖中引入圖像敘事，即讓學(xué)生利用圖文結(jié)合的方式實時描繪并更新自己對知識脈絡(luò)的理解和認(rèn)識。在教學(xué)活動中，學(xué)生邊學(xué)習(xí)、交流，邊將自己的所思所感用概念圖的方式進(jìn)行記錄。如此，概念圖就是動態(tài)生長的，隨著教學(xué)的深入和學(xué)生認(rèn)識的成熟逐漸擴(kuò)大化、復(fù)雜化、抽象化，完整記錄知識“轉(zhuǎn)回來\"的過程。即便教學(xué)活動結(jié)束，只要學(xué)生的學(xué)習(xí)、體驗、反思不停止，概念圖也將持續(xù)更新，這樣真正彰顯“教育即生長”。因此，教學(xué)敘事是教學(xué)認(rèn)識過程的根本動力，在教學(xué)敘事中，知識完成“兩次倒轉(zhuǎn)”，面向師生歷史性、動態(tài)性地展開，最終匯入生動的個體認(rèn)知當(dāng)中。

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