基于概念主線的高中語文大概念教學實踐路徑探究

大概念教學嘗試以大概念打造單元邏輯結構，整合碎片化學習、淺層學習和不能有效遷移的學習，重新賦予單元教學整合的、深度的、更本質、更真實的意義；但在實踐上，大概念教學卻面臨著“食之不得下咽”的窘境一大概念停留在頂層設計，真實課堂則難覓“概念為本”的有效架構，缺少學科邏輯的有力支撐。

為此，筆者嘗試以概念主線為工具，重構學習內容，探索大概念教學進一步下沉課堂的設計與路徑建構策略。

一、概念主線的模型建構

概念主線是指教師在以大概念為本設計單元教學或專題學習活動時，依托的主要線索或重要思路。它在大概念教學中起著統(tǒng)領、推進、協(xié)調的作用，是結構化學習觀、學科觀與課程觀的具體體現(xiàn)。

概念主線應該重構并串聯(lián)起學習內容，并使之具有以下特征：一是各學習內容在大概念統(tǒng)領下有一致的明確指向。二是學習內容之間存在學科邏輯關聯(lián)、真實意義關聯(lián)。三是學習內容組合能夠超越簡單相加的意義，建構深度的、結構化的、個性化的意義。

基于上述原則，筆者建構了概念主線設計模型（見圖1）。下面筆者以必修下冊第六單元“小說情節(jié)”這一大概念為例，具體談談概念主線的設計過程與設計策略。

二、概念主線的設計流程與設計策略

1.大中覓小，深度挖掘“生長點”

生長點是大概念在實際教學中的落腳點，就像一面“透鏡”、一個“聚合器”，能夠把離散的知識和素養(yǎng)挑選后聚合起來構成意義，它往往具有較強的遷移價值，能夠在多種情境下解決實際問題。教師要運用“放大鏡思維”，通過兩個步驟挖掘大概念的“生長點”。

（1）三元互鑒解構大概念

這里的“三元”主要指課標、教材和現(xiàn)實生活。教師要全面分析聚焦大概念所處的任務群坐標，把握概念在課標中對應的要求與教學提示；深入研究教材中的單元導語、課文、學習提示、單元學習任務等，重點捕捉其中出現(xiàn)的核心語句和高頻詞語；同時關聯(lián)現(xiàn)實社會生活，透視概念本質，例如“小說情節(jié)與現(xiàn)實生活有何關聯(lián)？你在讀小說的過程中感覺到小說情節(jié)有哪些特征或標準？小說情節(jié)是不是越跌宕起伏越好”等，這些問題包含了“小說情節(jié)”的價值、特征、評價標準、表達素養(yǎng)等，能夠幫助學生以“專家思維”統(tǒng)籌深入地思考和處理大概念。解構大概念就是以大概念為核心織成一張足夠大的網(wǎng)，為下一步的提煉建構打好基礎。

（2）三層梳理挖掘生長點

“生長點”可以是指向思維或審美提升的，如“用因果思維讓論述走向深刻”；可以是有關學科知識的，如“中國現(xiàn)代散文中的古典美學筆法”；還可以是有關學習過程與技能的，如“綜合運用多種策略提升整本書瀏覽能力”。

從切口來說，生長點宜小不宜大。如果過大，必然過于抽象、與已有經(jīng)驗相去過遠，“在解釋一些經(jīng)驗時，它們不如那些與實際事件和現(xiàn)象聯(lián)系更為明顯的概念有用”。

從貼近文本來說，生長點宜巧不宜俗。尤其要關注教材選文的突出特點，并且考慮選文之間隱藏的連結點與一致性，依文設點。如“意象的雅俗之辨”就比“意象”更適合作為生長點。

考慮學習成效來說，生長點宜實不宜虛。教師要考量現(xiàn)實運用情境中的復雜性，進而讓生長點更貼近實際。

在“小說情節(jié)”專題中，筆者選擇將“突發(fā)情節(jié)”這一概念下的“巧合”作為“生長點”（見圖2）。一是因為《林教頭風雪山神廟》中的“巧合”運用非常典型、巧妙；二是“巧合”作為同學們比較熟知的一種特殊情節(jié)類型，能夠放大“小說情節(jié)”的特點與作用，兼具趣味性和實效性。

2.小中見大，逆向聯(lián)結“邏輯面\"

如果說篩選“生長點”的過程是教師自我深度學習和理解的過程，那么建構邏輯面就是教師運用“望遠鏡思維”設計學生從“生長點”出發(fā)，在目標驅動下慢慢豐盈大概念的過程。

未經(jīng)處理的、僅僅按照大概念的層次邏輯展開的、自上而下式的大概念教學更像是一種驗證式的教學（如把“小說情節(jié)”分列為開端、發(fā)展、高潮、結局的特點與作用等諸方面，然后要求學生從篇章中找出相應的片段加以解說印證），這樣的學習偏重于分類記憶，它缺乏彈性、是固化的，就像導航一遇到臨時修路就會癱瘓一樣，只能解決相似的問題，也就是一種低效遷移。而如果我們能從生長點出發(fā)，在任務的驅動下建構出邏輯面，從一個點到另一個點再到多個點，形成位置記憶，繪制一幅“概念地圖”，讓人可以自由穿行其中，它就能夠具有彈性靈活的特點，可以根據(jù)具體情境創(chuàng)造性地解決新問題，形成高效遷移。

以“巧合”這一生長點為例，筆者建立了如圖3這樣的邏輯面。學生以巧合為生長點，聯(lián)結起巧合的特點（情節(jié)運行的動力）、效果（情節(jié)運行的方式）、合理性及作用（小說三要素）等，逐步完善成小說情節(jié)的“概念地圖”，在自主建構與自主探索的概念學習過程中進一步加深對概念的理解，實現(xiàn)了高效遷移。

“邏輯面”的聯(lián)結可以回溯第一步當中的大概念網(wǎng)絡，并從以下三個維度建構。

一是上下建構，即關注生長點相關的上位概念與下位概念。向上，要明確其在以學科大概念為中心的概念階梯中的定位；向下，由于其仍具有相當?shù)母爬ㄐ耘c抽象性，因此需要下位的衍生概念進一步支撐和落實，進而保證其生成性與應用性。

二是水平建構。語文概念處于同一學科組織網(wǎng)絡中，如果忽視概念間的聯(lián)結，語文概念就會因孤立于系統(tǒng)之外而變得缺少學科活力與應用價值。因此要關注生長點的水平概念，將同一層級的相關概念進行聯(lián)系、比較。

三是經(jīng)驗建構，即關注生長點與學生已有學習經(jīng)驗的聯(lián)系。深度學習呼呼通過“聯(lián)想與結構”實現(xiàn)“知識”和“經(jīng)驗”的聯(lián)系與轉化。因此教師在建構“邏輯面”的時候要特別注意喚醒、勾連并延展、深拓學生原有的知識圖式，實現(xiàn)經(jīng)驗重構、素養(yǎng)進階。例如我們在教學這一小說單元的時候，可以聯(lián)系到“小說”與已經(jīng)學過的必修下冊第二單元的“戲劇”也有一定的關聯(lián)，兩者在“情節(jié)”“人物”等方面均有相通之處。

3.虛由實見，轉化整合“關聯(lián)塊\"

大概念不是要記憶和簡單理解的對象，而應當是學習者主動研究和自主建構的觀念。大概念教學也不是直接把專家結論呈現(xiàn)給學生的教學，而是要將其“血肉化”一一要挖掘從單篇到群文再到單元乃至超越單元的更大現(xiàn)實中的結構化學習素材，轉換成概念主線的“關聯(lián)塊”，用“具體的學習材料”詮釋“抽象的概念”，進而促成“平面性概念”進階為“概念性理解”，讓概念落地，讓學習發(fā)生。

結構化學習材料可能是由一些相似的、同質的部分構成。例如，《林教頭風雪山神廟》中，可以將“林沖在滄州為什么遇上的偏偏是李小二”“為什么調林沖去草料場偏偏趕上了下雪”“為什么不能讓林沖聽了李小二的話后立馬找到了陸虞候并將其殺掉”這三個同一指向的問題作為結構化的學習材料，引導學生探究、領悟“巧合中往往存在著必然性”這一子概念，進而總結小說中的巧合存在哪些合理性。

結構化學習材料可能是由一些互為補充、相互支持的部分構成。通過意義重構與意義聯(lián)結，學習者能夠獲得更精準、更深入、更全面的理解。例如可以用《紅樓夢》中的人物關系及相關情節(jié)印證《鄉(xiāng)土中國》中的“差序格局與私人道德”“家族綿續(xù)與感情定向”等概念，兩者互為表里、相互印證。

結構化學習材料還可能由一些異質的、甚至對立矛盾的部分構成。它能引發(fā)學習者認知上的沖突，激發(fā)其質疑、研究、反思、批判，破除固有概念，重建知識結構。如《裝在套子里的人》中的巧合基本上都是推動矛盾的激化，而《林教頭風雪山神廟》中，“林沖尋仇‘不遇’”“沽酒路上‘不逢’”“山神廟門口‘不見’”等很多巧合卻都是延緩矛盾的爆發(fā)，兩組學習材料的對比，能夠讓學生進一步思考總結“巧合在小說情節(jié)運行中的作用”這一概念要素。

除此之外，教師還可以聯(lián)系現(xiàn)實適當拓展組織結構化學習材料，引導學生結合社會實際深度審辨概念、全面理解概念。

4.用以致學，“三化”凝成“教學體”

大概念是“活”的，它鑲嵌在由概念和情境構成的網(wǎng)絡之中，正是因為它是從大量不同的復雜情境中提煉出來的，因此它也可以靈活適應不同的情境。

因此要真正實現(xiàn)從大概念從驗證式教學轉向揭示式教學，教師不能停留在靜態(tài)地分析一篇篇文本或一個個要素，而是要讓學生經(jīng)歷像專家一樣的思維過程，要思考如何借助各種案例，并調動學生的經(jīng)驗來幫助理解概念、活用概念，要運用專家思維將整合后的教學體情境化、問題化、任務化，從而實現(xiàn)從“概念性理解”到“理解性運用”的轉化。

一是情境化。即各“關聯(lián)塊”統(tǒng)一于情理交融、言意共生的學習情境，讓學生先融入情境、體驗情境，再模擬真實學科問題、梳理真實解決邏輯、提升真實語文素養(yǎng)。

二是問題化。即各“關聯(lián)塊”統(tǒng)一于一個核心問題。核心問題指向專題核心概念，具有挑戰(zhàn)性、驅動性、開放性、創(chuàng)造性，能夠激發(fā)學生的主動思考和理性探究，是“生長點”的教學化處理和問題化呈現(xiàn)。如以“巧合”為生長點的微專題可以將“如何用‘巧合’讓小說情節(jié)波瀾起伏又在情理之中”作為核心問題驅動學習任務。

三是任務化。即各“關聯(lián)塊”統(tǒng)一于一個綜合性的高階學習任務。如“巧與不巧：悲劇小說中的情節(jié)跌宕”這一微專題可以設計如下的核心任務。

【項目任務】請你以“巧合”為工具，以“小睿

想買一架相機，但是爸媽堅決不同意”為話題，修改一

篇微小說的情節(jié)大綱?！断鄼C》情節(jié)大綱（1）小睿特別想買一架相機，但是爸媽不同意。（2）小睿梳理了自己想買相機的理由，準備跟爸

媽再次溝通。（3）爸媽最后同意了／爸媽最終還是沒有同意。

三、概念主線的課堂實踐案例

在語文課堂上，概念主線設計過程中的“生長點一邏輯面一關聯(lián)塊”整合成“邏輯板塊”的形式呈現(xiàn)，其常見的實施路徑有以下幾種。

1.以概念的網(wǎng)絡建構為主線，邏輯板塊呈現(xiàn)為“單一概念一相關概念一概念網(wǎng)絡

【案例一】《探尋鮑照詩歌中的意象之境》板塊一：設情境，尋意象

同學們就寒門詩人鮑照詩歌是雅是俗產(chǎn)生了爭議。有同學引述鐘嶸《詩品》對鮑詩的評價，認為其詩“言險俗”“頗傷清雅之調”，鮑詩俗。但也有同學引用杜甫的詩，認為鮑詩“俊逸”，是雅的。請你選擇意象，結合“詩歌評估表”談一談自己的評價。

總結：鮑照詩歌中的意象俗常卻不俗套、世俗卻不媚俗、平俗卻不流俗、通俗卻不粗俗。

板塊三：通妙法，撰文稿

參考評估表，自選角度，賞析《歸園田居》一詩中的意象，寫一篇文學短評。

“文學是內在的整體，它被分解為單獨的整體不是取決于文學的本身，而是取決于人類認識能力的局限性”。不管是語文學科本身的概念與概念之間，還是語文與其他學科之間，都存在著千絲萬縷的聯(lián)系。以上課例以“意象的雅俗”為生長點切入，在“雅俗之爭”的核心任務驅動下，串起“意象含義的獨特性”“意象的組合”等意象的下位概念以及“詩歌情感”“詩歌審美”等意象的水平概念，以點帶面，建構起以“詩歌意象”為中心的相對完整的概念網(wǎng)絡。以整體的眼光，帶領學生跳出概念的“深井”，勾連比較、歸類統(tǒng)整，完善知識網(wǎng)絡，重建概念體系。

2.以概念的運用生長為主線，邏輯板塊呈現(xiàn)為“是什么一為什么一怎么用”

【案例二】《融情于景，緣景生情 一 一由意象見“情”“景”的雙向奔赴》板塊一：我見青山多嫵媚 從物象到意象

從本單元五篇散文中選出你認為表現(xiàn)力較強的三個意象（取自不同篇目），分析這些意象刻畫了景物怎樣的形象，起到了哪些作用。

板塊二：青山何以多嫵媚- 一如何從客觀物象到主觀意象

從五篇散文中選擇一例，分析作家是通過何種方法使景物附著上情感色彩，從而為塑造景物形象服務的。

板塊三：景語如何抒情語一—歸納在寫景抒情類散文中寫好景物的方法

以本單元五篇作品為例，歸納總結寫好寫景抒情類散文中景物的方法。

板塊四：青山見我亦如是一—如何讓寫景走向深刻

作家用“心”為景物“染情”，從這五篇散文看，景物對人又有怎樣的作用力？有哪兩種方向？這對我們寫作寫景抒情類散文有何啟發(fā)？

新課標背景下如何讓“學知識”真正轉化為“用知識”？教師可以以“概念的運用生長”為主線，以概念“是什么一為什么一怎么用”的路徑為學生聚焦問題、提出問題創(chuàng)造機會，為分析問題、解決問題提供支架。在本案例中，同樣是“意象”這一學習主題，筆者從不同角度切入一一把握、賞析景物形象特點對理解散文來說是必要的，但這不應該是學習的最終目的；經(jīng)過層層探究，引導學生逐步掌握意象中“情與景的交融”是怎么形成的，才是課堂學習深度和學習效度的體現(xiàn)。筆者以“意象的情景交融”為生長點，圍繞著“擬寫寫景抒情類散文”這一情境任務，引導學生層層探究“如何賦予意象人的情感”“如何在寫景散文中寫好景物”“如何利用景作用于情的雙面性讓寫景走向深刻”，從方法論的角度提升了“意象”這一概念的生長高度。

3.以概念的深度理解為主線，邏輯板塊呈現(xiàn) 為“事實性知識一概念性理解一理解性遷移一拓 展性探究\"

【案例三】《顯與隱：悲劇小說中的荒誕

筆法》

板塊一：概念呈現(xiàn)

提供知識支架，讓學生先行接觸核心概念。

板塊二：概念的文本性理解

填寫表格，初步感知荒誕派文學的特征，梳理這兩篇小說是如何體現(xiàn)荒誕派文學“整體荒誕而細節(jié)真實”的特征的，并進一步從多角度概括荒誕派文學的特征。

板塊三：概念的理解性遷移

閱讀《變形記》和《促織》，選擇其中一篇作為“荒誕派文學”最佳代表作，并說明你的理由。

板塊四：概念的拓展性探究

荒誕派文學中“人的異化”現(xiàn)象在《裝在套子里的人》中有無表現(xiàn)？如果別里科夫穿越到魯鎮(zhèn)，你認為他和魯鎮(zhèn)的誰更像？他能夠適應魯鎮(zhèn)的生活嗎？

板塊五：概念的終極意義

蝸居、房奴、蟻族、社畜、上班狗現(xiàn)實中的異化似乎很多，為生存、生活打拼的人不自覺地走在了異化的路上，慢慢習慣了服從，習慣了內卷，習慣了負債請發(fā)揮想象，結合社會實際，寫一個現(xiàn)代版的《變形記》。

林恩·埃里克森等認為“為深度概念性理解而教與為記憶事實性知識而教有著天壤之別”。而要達到對概念的深層次理解，就必須超越事實性知識（即概念的書面化呈現(xiàn)），從理解到遷移，再到深度探究，從而提升學科核心素養(yǎng)，為培養(yǎng)自主學習、終身學習能力打下基礎。本案例圍繞“荒誕文學”這一生長點，從簡單呈現(xiàn)到探究中理解，再到比較中評價，再到打通知識與真實世界的阻隔，從自身層面審視現(xiàn)實的荒誕和自我的異化，多個臺階螺旋上升，形成了全程性、結構化的概念深度理解路徑。

4.以概念的批判發(fā)展為主線，邏輯板塊呈現(xiàn)為“從簡起步一批判提升一融合回歸\"

【案例四】《巧與不巧：悲劇小說中的情節(jié)跌宕》

板塊一：以“巧”興波，文似看山不喜平以折線圖的形式比較《裝在套子里的人》和《林教頭風雪山神廟》中的“巧合”，總結“巧合”在小說情節(jié)運行中的作用。

板塊二：寓“理”于“巧”，情理之中藏伏筆

精彩的“巧合”往往蘊藏著合理性甚至必然性。以《林教頭風雪山神廟》為例，聯(lián)系文本，總結小說中的“巧合”存在哪些合理性。

同時總結出項目的評價量表。

板塊三：修改《相機》尺水生波，曲折生致

請以“巧合”為工具，以“小睿想買一架相機，但是爸媽堅決不同意”為話題，修改微小說《相機》的情節(jié)大綱，并結合《〈相機〉情節(jié)大綱修改評價量表》完成評價。

概念的建構不是單一、平面的，在肯定概念、否定概念、完善概念的反復過程中明晰概念的多層邏輯，重構認知體系不失為良策。在本案例中，筆者首先以《裝在套子里的人》為例引導學生得出“巧合推動矛盾的爆發(fā)”的結論；再以《林教頭風雪山神廟》中“林沖尋仇‘不遇’”“沽酒路上‘不逢’”“山神廟門口‘不見’”的三次“不巧”為例，打破、重塑原有的認知；并以“‘巧合’中存在哪些并‘不巧合’的合理性”再次引導學生批判認識巧合這一概念，在“破”與“立”以及“巧”與“不巧”之間實現(xiàn)概念認知的批判建構。