初中語(yǔ)文單元群文閱讀教學(xué)實(shí)踐談

文選是長(zhǎng)期以來(lái)初中語(yǔ)文教材編排沿用的方式，現(xiàn)代語(yǔ)文教材通常將一篇篇選文以特定方式組合構(gòu)成單元，當(dāng)前使用的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材就以人文主題和語(yǔ)文要素雙線組元，同一單元的數(shù)篇課文在雙線串聯(lián)下形成群文，于是，群文閱讀成為初中語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)的必然選擇。較之獨(dú)立的單篇閱讀教學(xué)，群文閱讀教學(xué)有助于提升學(xué)生對(duì)紛繁言語(yǔ)現(xiàn)象的比較鑒賞能力，發(fā)展學(xué)生分析綜合和批判創(chuàng)新的高階思維，有利于主題文化的品味傳承，推動(dòng)語(yǔ)文核心素養(yǎng)培育目標(biāo)的落地。

但當(dāng)前初中語(yǔ)文單元群文閱讀教學(xué)仍存在顯著問(wèn)題，本文將從統(tǒng)整的視角評(píng)價(jià)初中語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)現(xiàn)狀，分析群文閱讀為何是基于核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)應(yīng)然方式，進(jìn)而結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐，提出基于核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文單元群文閱讀教學(xué)策略，為群文閱讀教學(xué)提供實(shí)踐啟示。

一、統(tǒng)整視角下的初中語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)現(xiàn)狀評(píng)價(jià)

文選型教材單篇文章教學(xué)價(jià)值具有多元性和不確定性，選文本身并不能明確指示每篇文章的閱讀內(nèi)容，這就使當(dāng)前閱讀教學(xué)的內(nèi)容飄忽不定。教材和教參對(duì)單元課文教學(xué)多是給出方向性的要求與指導(dǎo)，具體教什么、怎么教、教到什么程度主要由教師自行把握，加之“課文不過(guò)是個(gè)例子”的觀念的普及，一篇課文備法、教法千人千面，沒(méi)有也不可能有一定之規(guī)，所以常說(shuō)“教無(wú)定法，貴在得法”，至于什么是得法、法由誰(shuí)定也沒(méi)有定準(zhǔn)。

這造就了語(yǔ)文教學(xué)百花齊放的局面，也帶來(lái)一些難以回避的問(wèn)題。課文在教學(xué)前及教學(xué)中的再度開(kāi)發(fā)使用，不免因教師主觀見(jiàn)解、個(gè)人能力的不同，造成教學(xué)內(nèi)容難有定數(shù)、各執(zhí)一說(shuō)。單篇課文的解讀導(dǎo)向和質(zhì)量難以保證，直接影響到同一單元多篇課文間的比較，雖然有單元主題大方向的指引，但群文的精準(zhǔn)比較需要建立在單篇的深人分析和多篇的細(xì)致比對(duì)之上，尤其是多篇細(xì)致比對(duì)，正是目前初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)匱乏的。

立足教材單元的統(tǒng)整視角下的初中語(yǔ)文閱讀教學(xué)呼喚群文閱讀，然限于主客觀因素，單元群文閱讀教學(xué)仍處在摸索階段，一線教學(xué)中有單篇無(wú)群文的現(xiàn)象普遍存在。即便嘗試群文閱讀，也可能只是單篇閱讀后的簡(jiǎn)單統(tǒng)整總結(jié)，至于為何統(tǒng)整、統(tǒng)整什么、怎么統(tǒng)整，缺乏深入思考和系統(tǒng)規(guī)劃，實(shí)質(zhì)上仍舊重單篇輕群文。另外，不著意區(qū)分教讀和自讀，自讀課文也當(dāng)作教讀課文精讀精講，造成教法的單一和重復(fù)，不僅損傷學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，也容易使教師形成職業(yè)倦怠。

二、群文閱讀：基于核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)應(yīng)然方式

群文閱讀是基于核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文單元教學(xué)的應(yīng)然方式，以下簡(jiǎn)述三方面原因。

其一，學(xué)習(xí)主體認(rèn)知方式需要。學(xué)生是學(xué)習(xí)主體，其學(xué)習(xí)是已有認(rèn)知對(duì)新信息經(jīng)過(guò)同化、順應(yīng)達(dá)成平衡，進(jìn)而形成新的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過(guò)程。單篇閱讀主要關(guān)注單篇文章的解讀，而未將單篇間的關(guān)聯(lián)納入視野，學(xué)生形成的只是篇與篇相互隔離的點(diǎn)狀認(rèn)知，不是各篇關(guān)聯(lián)在一起的整體性認(rèn)知，信息理解不夠深入，認(rèn)知加工程度不高，不易形成長(zhǎng)期記憶，后續(xù)相關(guān)信息的提取和使用也會(huì)產(chǎn)生阻礙，語(yǔ)文學(xué)科核心素養(yǎng)難以培育。故而，從學(xué)習(xí)者認(rèn)知方式的角度看，初中語(yǔ)文單元閱讀教學(xué)必須推行群文閱讀。

其二，教材單元編排結(jié)構(gòu)要求。本文開(kāi)篇已提出，統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材雙線組元，形成單元群文編排模式，群文閱讀是使用教材教學(xué)的不二之選。單元群文“在橫向聯(lián)系的角度來(lái)言是‘并列’的”，沒(méi)有孰輕孰重、誰(shuí)主誰(shuí)附之分。因此，單元群文文本各自承擔(dān)著單元閱讀教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)相應(yīng)的單元教學(xué)價(jià)值。開(kāi)展群文閱讀教學(xué)，對(duì)一些包容度廣的文體再進(jìn)行文體類(lèi)型的細(xì)致區(qū)分，有助于體悟、落實(shí)教材單元群文編排結(jié)構(gòu)，使文體屬性對(duì)閱讀和教學(xué)思維路徑規(guī)約與指導(dǎo)價(jià)值最大化。如將散文進(jìn)一步細(xì)分為寫(xiě)人記事散文、寫(xiě)景抒情散文等，師生解讀文本更細(xì)致深刻、具有區(qū)分度，避免籠而統(tǒng)之、浮于表面。

其三，獨(dú)立閱讀教學(xué)目標(biāo)使然。獨(dú)立學(xué)習(xí)、終身學(xué)習(xí)是現(xiàn)代公民應(yīng)具備的基本素養(yǎng)。課標(biāo)明確提出學(xué)生要“具有獨(dú)立閱讀能力”的目標(biāo)。作為課標(biāo)具體化的統(tǒng)編初中語(yǔ)文教材，閱讀系統(tǒng)設(shè)計(jì)從教讀到自讀的步驟，單元群文教讀在前，自讀在后，教讀學(xué)法，自讀用法。教讀與自讀課文既有相同點(diǎn)，也有不同點(diǎn)，因其具備相同點(diǎn)，得以實(shí)現(xiàn)教讀中學(xué)得的閱讀方法在自讀中使用，又因其具備不同點(diǎn)，故能給予學(xué)生自主、個(gè)性、創(chuàng)造地學(xué)習(xí)的機(jī)會(huì)，避免低水平遷移與讀法簡(jiǎn)單模仿照搬，使閱讀學(xué)習(xí)過(guò)程逐層進(jìn)階。如果缺乏群文閱讀的整體教學(xué)觀，一篇一篇獨(dú)立教學(xué)，教師始終牽著學(xué)生走，獨(dú)立閱讀既不可望，更不可即。

三、例談基于核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文單元群文閱讀教學(xué)策略

1.群組文本比較，確立教學(xué)目標(biāo)單元內(nèi)一組課文必然存在差異，那么，是不是群文閱讀就應(yīng)當(dāng)以比較群組文本之異為重心呢？一組文本之所以被放在一起學(xué)習(xí)，必然是存在一定的共性，對(duì)它們的異的比較是基于同的認(rèn)識(shí)，沒(méi)有同，比較出再多的異又有什么意義呢？故而，群文的比較閱讀應(yīng)確定或從多文本中提煉出議題，以議題為紐帶來(lái)聯(lián)結(jié)不同文本，進(jìn)行集中探究學(xué)習(xí)。確定議題要“盡可能開(kāi)放”，涉及的面要適當(dāng)?shù)膹V、大[2，為后續(xù)的探究提供充足的空間。

統(tǒng)編八年級(jí)下冊(cè)第五單元是游記單元，游記在于記游，這是文體共性，但在選擇哪些游覽經(jīng)歷入文、如何組織結(jié)構(gòu)、怎樣選取寫(xiě)法上，區(qū)別明顯，這構(gòu)成了體性下的篇性。《壺口瀑布》記事較少，重在描寫(xiě)壺口瀑布的景致，借以抒情議論，寫(xiě)法上由景及人，借壺口瀑布談人的性格、民族的精神，啟發(fā)人們歷經(jīng)磨難而成個(gè)性?！对陂L(zhǎng)江源頭各拉丹冬》于敘事中描寫(xiě)景物，側(cè)重突出環(huán)境的惡劣以及人的艱辛和意志的堅(jiān)定，著重反映人在自然力下的不易與努力?！兜遣史濉方Y(jié)構(gòu)清晰，前一部分側(cè)重描景，贊嘆大自然的壯闊奇異與美麗精致，后半部分講述車(chē)王趕車(chē)趣事，語(yǔ)言幽默輕松?！兑坏嗡?jīng)過(guò)麗江》在敘述視角上獨(dú)具特色，以“我是一片雪”開(kāi)篇，用第一人稱(chēng)擬人化敘述“我”的前世今生，徐徐展開(kāi)麗江的歷史畫(huà)卷和今朝城景，反映古城時(shí)代沿革與舊貌新顏，格局宏大，線索清晰，文化氣息濃厚。筆者在教學(xué)本單元時(shí)，根據(jù)對(duì)群文寫(xiě)作特點(diǎn)的比較，概括出“游記可以有哪些寫(xiě)作方式”的議題，并依據(jù)議題確立單元群文閱讀教學(xué)目標(biāo)：閱讀比較各篇游記課文，了解什么是游記，分析游記的內(nèi)容、文章結(jié)構(gòu)、寫(xiě)作手法以及語(yǔ)言表達(dá)，歸納游記可以采用的不同寫(xiě)作方式。

2.分整關(guān)系辨析，依需選擇教法

雖然群文閱讀倡導(dǎo)一組一組地讀文章，但并不是否定單篇解析的價(jià)值和必要，單篇和群文相輔相成。如果將單篇閱讀視為分，群文聯(lián)結(jié)視為整，辨析分整關(guān)系，群文閱讀有由整到分再到整和由分到整兩種基本教法。在單篇與群文關(guān)系的處理上，前一種教法是群文觀照下的單篇，后一種教法則是單篇基礎(chǔ)上的群文。

倘若采用由整到分再到整的教法，游記單元教師先呈現(xiàn)“游記可以有哪些寫(xiě)作方式”的議題，圍繞該議題，師生交叉進(jìn)行四篇游記的單篇分析和關(guān)聯(lián)比較，將每個(gè)單篇視為游記一種寫(xiě)作方式的例文，著重分析、歸納它們?cè)谟斡浳捏w共性基礎(chǔ)上的不同寫(xiě)作方式造就的篇性，最終解答議題。整個(gè)閱讀過(guò)程集中指向議題，屬于典型的聚合思維，正如古人所言的“三千弱水且取一瓢飲”。為幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，筆者設(shè)計(jì)了如下學(xué)習(xí)記錄表（表1）。

若采用由分到整的教法，師生先相對(duì)獨(dú)立地閱讀四篇游記課文，將它們當(dāng)作定篇，多角度、全方位地開(kāi)展解讀，而后由學(xué)生發(fā)現(xiàn)或者教師提出“游記可以有哪些寫(xiě)作方式”的議題，再就議題進(jìn)行針對(duì)性的單篇比較和綜合概括，探討議題的解答可能，建構(gòu)關(guān)于議題的認(rèn)知。整個(gè)閱讀過(guò)程從獨(dú)立分析單篇到聚焦議題探討，思維從分散到聚焦，經(jīng)歷認(rèn)識(shí)弱水三千再到取一瓢飲的過(guò)程。

這兩種教法只是最基本的教法，實(shí)際教學(xué)時(shí)，教師可根據(jù)學(xué)情教情做出權(quán)宜變通，按需選擇或者創(chuàng)造新的教法。例如，采用由分到整的教法，可以在分讀單篇課文前，預(yù)先呈現(xiàn)議題，讓學(xué)生帶著特定問(wèn)題在后續(xù)單篇閱讀中自主思考，為最后的聚焦議題定向比讀探究作鋪墊。

3.區(qū)分教讀自讀，注重問(wèn)題探究

教讀和自讀的首要區(qū)別是行為主體不同，教讀是教師教學(xué)生讀，而自讀是學(xué)生自己讀。教讀是傳統(tǒng)閱讀課型，教師主導(dǎo)設(shè)計(jì)和實(shí)施教學(xué)，掌控教學(xué)目標(biāo)、內(nèi)容、節(jié)奏、評(píng)價(jià)，該種教法適合學(xué)習(xí)新知，特別是當(dāng)教學(xué)內(nèi)容難度較大或?qū)W生對(duì)所學(xué)內(nèi)容比較陌生時(shí)使用。自讀強(qiáng)調(diào)學(xué)生獨(dú)立、自主、合作學(xué)習(xí)，主動(dòng)發(fā)現(xiàn)、分析、解決問(wèn)題，不過(guò)這并不意味著教師可以袖手旁觀，反而要更注重為學(xué)生提供各類(lèi)必要的學(xué)習(xí)支架。比如學(xué)前發(fā)放“游記可以有哪些寫(xiě)作方式”群文閱讀學(xué)習(xí)記錄表，教師先教讀《壺口瀑布》《在長(zhǎng)江源頭各拉丹冬》，讓學(xué)生懂得如何讀游記文章，然后讓學(xué)生以《登勃朗峰》《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》為對(duì)象實(shí)踐運(yùn)用游記閱讀方法，在記錄表中及時(shí)記錄學(xué)習(xí)體會(huì)、標(biāo)注疑難問(wèn)題。教師要隨時(shí)觀察學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，及時(shí)給予幫助，確保學(xué)習(xí)方向，組織交流探討，推動(dòng)閱讀向縱深掘進(jìn)。

群文閱讀教學(xué)“突出學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考討論”[3]，這也彰顯群文閱讀所強(qiáng)調(diào)的“從思想閉鎖走向思想解放”[4]。教師要注意探究問(wèn)題應(yīng)具有適當(dāng)?shù)拈_(kāi)放性與難度，如學(xué)生自讀《一滴水經(jīng)過(guò)麗江》，可引導(dǎo)學(xué)生思考作者為什么采用第一人稱(chēng)擬人化寫(xiě)法，并與其他三篇文章的寫(xiě)法相比較，分辨寫(xiě)作效果的不同，串聯(lián)單篇閱讀和群文比讀，提升問(wèn)題的思維含量。

四、結(jié)語(yǔ)

群文閱讀及其教學(xué)的觀念提出日久，至今已不覺(jué)新鮮，然而從其教學(xué)進(jìn)展來(lái)看，前路漫漫。路雖遠(yuǎn)，行則將至。筆者基于日常教學(xué)實(shí)踐，提出基于核心素養(yǎng)的初中語(yǔ)文單元群文閱讀教學(xué)的三種策略，實(shí)際教學(xué)中常需貫通并用，以提升閱讀教學(xué)成效，助力核心素養(yǎng)培育。

[本文系江蘇省無(wú)錫市教育學(xué)會(huì)“十四五”教育科研立項(xiàng)課題“‘完整人’視域下初中語(yǔ)文項(xiàng)目化學(xué)習(xí)實(shí)踐研究”（批準(zhǔn)號(hào)：XH2023500）的研究成果】

參考文獻(xiàn)

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