在錯誤中實現(xiàn)認(rèn)知超越

在兒童的成長歷程中，錯誤究竟扮演著怎樣的角色？圖式理論為我們提供了獨特而深刻的理解視角。圖式理論最早是由德國哲學(xué)家康德（Kant）于1781年提出的，他認(rèn)為人的大腦中存在純概念的東西，圖式是連接概念和感知對象的紐帶。這一理論揭示了人類認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)，即個體通過同化和順應(yīng)兩種機制不斷構(gòu)建和完善自身的認(rèn)知結(jié)構(gòu)。在這個過程里，錯誤并非失敗的標(biāo)志，而是認(rèn)知發(fā)展的必經(jīng)之路。以積木建構(gòu)活動為例，當(dāng)幼兒首次嘗試搭建高層建筑時，其空間圖式可能僅包含“垂直疊加”策略。當(dāng)建筑因重心不穩(wěn)而倒塌時，認(rèn)知失衡促使幼兒調(diào)整原有圖式，幼兒通過不斷推倒建筑，逐步納入“基底加固”“對稱分布”等新元素。這個過程往往需要經(jīng)歷數(shù)次錯誤和失敗，每次錯誤都在修正和完善空間關(guān)系的心理表征。因此，這些認(rèn)知差異導(dǎo)致的錯誤行為恰恰為圖式的重構(gòu)和升級提供了寶貴契機。由此可見，教育者的重要使命并非消除錯誤，而是引導(dǎo)兒童在錯誤中實現(xiàn)認(rèn)知超越。

一、錯誤：認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點

皮亞杰的認(rèn)知發(fā)展理論提出“ 圖式—同化—順應(yīng)—平衡”的發(fā)展模式，為我們理解兒童認(rèn)知圖式的發(fā)展提供了理論基礎(chǔ)。兒童在面對新信息時會依據(jù)信息與已有圖式的關(guān)系，選擇同化或順應(yīng)機制。當(dāng)新信息與已有圖式相契合時，同化過程就會發(fā)生，圖式得以鞏固和拓展；反之，當(dāng)新信息與已有圖式發(fā)生沖突時，就會引發(fā)順應(yīng)，促使圖式重構(gòu)。錯誤的出現(xiàn)標(biāo)志著新信息難以被現(xiàn)有圖式同化——這是圖式升級的重要信號。

以兒童的“定向圖式”為例，當(dāng)我們看到孩子倒掛自己做“倒栽蔥”，把東西倒過來看，或者從欄桿上倒著滑下、翻滾時，如果第一反應(yīng)是趕緊制止錯誤，那可能就錯過了一個幼兒認(rèn)知發(fā)展的關(guān)鍵節(jié)點。幼兒生來就會運動，他們仰臥或俯臥時，便可以從獨特的視角來看世界，但隨著可以翻身、坐著、爬行、站立和攀爬，他們所看到的世界就會出現(xiàn)不同，他們發(fā)現(xiàn)了運動的作用以及運動對他們看世界的視角所產(chǎn)生的影響。教師與成人需要抓住這一契機，科學(xué)識別兒童的這種“錯誤”行為，并為其提供更多的材料去回應(yīng)他們。例如：在戶外給幼兒提供更多可以滾動、摔倒、攀爬、扭動和旋轉(zhuǎn)的機會；在室內(nèi)可以提供萬花筒、望遠(yuǎn)鏡，制作窺視孔，玩鏡子游戲等，兒童通過不同的角度看世界，以此獲得更多關(guān)于方向和角度、斜坡和形狀的經(jīng)驗與認(rèn)知?；谌蒎e所帶來的教育附加值，不僅能幫助兒童實現(xiàn)圖式的動態(tài)重構(gòu)，更能促進其知識的意義建構(gòu)。“生理發(fā)展與規(guī)律把握”的教育革新要求教師轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)教育觀，從“權(quán)威主導(dǎo)”走向“支持引導(dǎo)”，真正實現(xiàn)教育從“知識傳遞”向“認(rèn)知突圍”的轉(zhuǎn)型。

二、環(huán)境：認(rèn)知突圍的肥沃土壤

一個安全、包容的心理環(huán)境對圖式重構(gòu)至關(guān)重要，在這樣的環(huán)境中，兒童能放下對犯錯的恐懼，大膽嘗試新的認(rèn)知方式。相反，若幼兒長期處于對錯誤零容忍的高壓之下，其認(rèn)知靈活性會被抑制，會因害怕犯錯而不敢突破固有圖式，從而錯失成長機會。因此，教育者的反饋方式深刻影響著兒童的認(rèn)知重構(gòu)。建設(shè)性的反饋能助力兒童剖析錯誤原因，指引他們探索新的認(rèn)知路徑。簡單的對錯評判會使兒童僅停留在表面的對錯認(rèn)知，無法深入理解認(rèn)知邏輯。

例如，杭杭灌了滿滿一桶水來到草莓架旁邊，老師通過杭杭的動作推測他想要把整桶水都澆下去，沒有開口阻止，而是用手機拍下視頻記錄了整個過程。在游戲分享環(huán)節(jié)，教師播放了視頻，孩子們很快就發(fā)現(xiàn)了問題：“木架子下面在漏水，一定是水澆太多了。”“草莓會被淹死的?！庇懻撝校⒆觽冋J(rèn)為：如果發(fā)現(xiàn)土是黃色的、有裂縫，摸起來也是干干的，那就說明應(yīng)該澆水了；澆水時要對準(zhǔn)植物底部輕輕地倒，等土變成黑色的、黏黏的，就說明水足夠了。教師在發(fā)現(xiàn)杭杭可能過度澆水時并未直接指出錯誤，而是通過觀察和記錄保留真實情境，為后續(xù)反思提供客觀依據(jù)，并利用視頻作為反思工具，在游戲分享環(huán)節(jié)播放，將抽象問題轉(zhuǎn)化為可視化場景。兒童通過觀察視頻中的現(xiàn)象（木架漏水），自主發(fā)現(xiàn)問題（澆水過量可能導(dǎo)致草莓死亡），激發(fā)批判性思維和內(nèi)在學(xué)習(xí)動機。通過集體討論，教師引導(dǎo)兒童從現(xiàn)象分析（土的顏色、干濕度）到行動規(guī)范（澆水方法）展開對話，同伴間發(fā)生觀點碰撞（如“土變黑變黏說明足夠”），促進社會性學(xué)習(xí)，使個體經(jīng)驗升華為群體共識，形成可操作的實踐標(biāo)準(zhǔn)。教師全程隱去權(quán)威姿態(tài)，以“觀察者”“反饋者”的角色推動學(xué)習(xí)：記錄行為—呈現(xiàn)問題—引導(dǎo)思辨—支持驗證。這種策略既保護了兒童探索的完整性，又通過間接反饋培養(yǎng)其自我糾錯能力和責(zé)任感，為兒童的認(rèn)知突圍提供了肥沃土壤。

三、評價：元認(rèn)知的核心要素

培養(yǎng)兒童的元認(rèn)知能力是實現(xiàn)認(rèn)知超越的核心，而教師的評價就是兒童“認(rèn)知過程的鏡子”——幫助兒童清晰地看見自己的思考軌跡，并學(xué)會自主優(yōu)化。教師通過精準(zhǔn)提問、策略命名、過程可視化等技術(shù)，將評價轉(zhuǎn)化為元認(rèn)知發(fā)展的支架。

例如，怡寶和安安正在用磨盤磨豆子給孔雀做食物，當(dāng)他們費盡精力把磨好的“豆汁”拿給孔雀時，卻發(fā)現(xiàn)孔雀根本不吃。他倆顯得有些沮喪，安安略顯暴躁地摁住孔雀的頭試圖強制喂食，教師及時制止，并冷靜告知其行為會對孔雀造成傷害，并建議調(diào)整“食物”。他們先去種植區(qū)拔了萵苣葉子，又嘗試了喂玉米和胡蘿卜，結(jié)果孔雀依然不為所動。教師引導(dǎo)他們觀察大班哥哥姐姐飼養(yǎng)孔雀的活動表征，思考孔雀不吃食物的原因（孔雀不吃加水的豆子），并鼓勵他們做一次“小實驗”，把加水的豆子和不加水的豆子分別磨碎后喂給孔雀，看看是不是和猜想的一樣。通過小實驗，怡寶和安安獲得了孔雀只吃干豆粉的新經(jīng)驗。教師未對“強制喂食”行為進行簡單的是非評判，而是動態(tài)追蹤行為本質(zhì)，通過語言將幼兒的注意力從“破壞結(jié)果”轉(zhuǎn)向“ 行為與后果的因果關(guān)系”。同時，教師提供隱性支持，預(yù)留充足時間，允許幼兒試錯，既尊重兒童解決問題的節(jié)奏，又為其策略調(diào)整創(chuàng)造機會，使評價更關(guān)注學(xué)習(xí)品質(zhì)而非操作結(jié)果。教師還可以在分享環(huán)節(jié)拋出過程導(dǎo)向問題：“你投喂了幾次食物？”“ 哪次投喂成功了？”“孔雀不吃投喂的食物時，你為什么選擇繼續(xù)堅持？”通過“問題—體驗—反思”的閉環(huán)過程性評價，幫助幼兒將外在觀察轉(zhuǎn)化為內(nèi)在認(rèn)知，以提供針對性策略支持促進元思維能力發(fā)展，重構(gòu)評價標(biāo)準(zhǔn)——從“是否成功”轉(zhuǎn)向“ 如何走向成功”。這種促進兒童元認(rèn)知發(fā)展的評價轉(zhuǎn)型超越了簡單的“ 對錯判斷”，助力兒童對自己的思維過程加深理解和自我調(diào)控。

圖式理論揭示的錯誤認(rèn)知機制，讓教育回歸認(rèn)知發(fā)展的本質(zhì)規(guī)律。允許犯錯不是放任自流，而是通過精心設(shè)計的認(rèn)知沖突場域，激發(fā)兒童自主的圖式重構(gòu)。這要求教育者轉(zhuǎn)變角色定位——從“ 答案提供者”轉(zhuǎn)為“認(rèn)知腳手架工程師”，在錯誤與正確的動態(tài)平衡中培養(yǎng)具有認(rèn)知彈性的未來公民。