基于系統(tǒng)思維方式的高中英語應用文寫作教學策略

【中圖分類號】G633.41 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2025）15-0029-06

應用文是人們?nèi)粘９ぷ魃钪械某Ｓ梦捏w，也是高考英語書面表達的考查內(nèi)容。應用文寫作是培養(yǎng)學生綜合語言運用能力的重要環(huán)節(jié)之一。隨著《普通高中英語課程標準（2017年版2020 年修訂）》（以下簡稱“新課標”）的深入實施，高中英語應用文寫作教學備受一線教育工作者的關注。然而，在實際教學中，由于應試教育的深遠影響，應用文寫作教學信息煙囪現(xiàn)象和碎片化問題一直得不到有效解決。為此，筆者結(jié)合系統(tǒng)思維相關理論，以2025年1月八省聯(lián)考英語應用文寫作教學為例，探究高中英語應用文寫作教學策略。

一、系統(tǒng)思維方式的理論基礎

系統(tǒng)思維理論起源于20 世紀中葉，1968 年貝塔朗菲發(fā)表代表作《一般系統(tǒng)論：基礎、發(fā)展和應用》，闡述了一般系統(tǒng)論的核心思想和基本原則，開啟了系統(tǒng)哲學的研究。他在書中指出：“我們被迫在一切知識領域中運用‘整體’或‘系統(tǒng)’概念來處理復雜問題。這就意味著科學思維基本方向的轉(zhuǎn)變?！保?］1991 年，劉長林運用一般系統(tǒng)論、信息論、控制論、耗散結(jié)構(gòu)論等現(xiàn)代系統(tǒng)理論，在考查中國傳統(tǒng)文化的思維方式的基礎上出版了《中國系統(tǒng)思維》，指出“系統(tǒng)思維，或曰整體思維，是中國傳統(tǒng)思維方式的一個重要方面”［2］，這是研究系統(tǒng)思維的重要參考資料。但是，系統(tǒng)思維、分析思維和整體思維的關系值得商榷?！罢w思維與分析思維是一對矛盾，系統(tǒng)思維并不一概排斥分析思維，恰好相反，它是整體思維和分析思維的辯證統(tǒng)一，但以整體思維為主導的思維方式”［3］。

綜上所述，系統(tǒng)思維方式建立在辯證唯物主義和現(xiàn)代系統(tǒng)論的基礎上，是把認識對象作為系統(tǒng)，從系統(tǒng)與要素、要素與要素、目標與結(jié)構(gòu)功能、系統(tǒng)與環(huán)境的相互聯(lián)系、相互作用中綜合地考察認識對象的一種思維方法，具有整體性、結(jié)構(gòu)性、立體性、動態(tài)性、綜合性等特征。［4］3在教育領域，當前對系統(tǒng)思維的研究主要集中在學校教育管理和高校思想政治教育等方面，如建構(gòu)提升校長系統(tǒng)思維能力的機制、在系統(tǒng)思維視域下構(gòu)建思政課程與課程思政協(xié)同育人體系等。在學科教學方面特別是語言教學方面，相關的研究較少。但是，語言與思維之間存在著適切的橋接原則，只有系統(tǒng)思維能將其統(tǒng)一起來，“解讀語言與思維的關系最終還需要回歸系統(tǒng)思維框架”［5］。由此可見，語言教學是一個十分復雜的問題，在教學中教師可以運用系統(tǒng)思維幫助學生轉(zhuǎn)換思維方式，從瑣碎走向整體，從零散走向系統(tǒng)，從分割走向聯(lián)系，探求語言學習的本質(zhì)。

二、高中英語應用文寫作教學現(xiàn)狀

（一）教學方法的問題與挑戰(zhàn)

當前高中英語應用文寫作存在信息煙囪和碎片化的問題。信息煙囪（Information Silo）是一個計算機術(shù)語，指相互之間在功能上不關聯(lián)互助、信息不共享互換以及信息與業(yè)務流程和應用相互脫節(jié)。英語教學中的信息煙囪指課程設計不連貫，教學環(huán)節(jié)或教學資源之間缺乏整合，彼此缺少聯(lián)系和交互。教學碎片化是指在教學過程中，知識或技能被分割成小塊，缺乏系統(tǒng)性和連貫性，導致學生難以形成完整的知識體系。這導致應用文寫作教學高耗低效。在應用文寫作教學過程中，一方面，受應試教育的影響，教師對應用文常用文體的教學趨向于考試得分，片面追求對學生進行復雜結(jié)構(gòu)、高級詞匯等單一表達性技能的培養(yǎng)，忽略了其他表達性技能及其與理解性技能的互促關系，將綜合語言運用能力的培養(yǎng)窄化為對寫作模板和范文的背誦；另一方面，教師在教學中割裂了應用文各要素之間的關聯(lián)，使得寫作者角色、文體與交際、讀者意識、評價反饋等各成體系，孤立傳授，忽略其內(nèi)在關聯(lián)和外在的與英語語言教學環(huán)境之間的聯(lián)系和信息交換，阻礙了學生知識體系的建構(gòu)和發(fā)展。

（二）系統(tǒng)思維方式在實踐中的缺失

系統(tǒng)思維方式在教學實踐中缺失的核心原因是教師未將應用文寫作教學看作一個由若干要素構(gòu)成的系統(tǒng)。首先，教師往往過于注重詞匯、語法等語言形式的局部訓練，而忽視了語篇的整體性和系統(tǒng)性，導致學生難以理解語言的實際應用場景。其次，教學過程多為機械訓練，缺乏真實情境的創(chuàng)設和學生的主動參與，學生難以將所學知識遷移到問題解決和實際生活中。此外，教學評價多集中在語言的準確性上，忽視內(nèi)容邏輯性、交際效果和創(chuàng)造性，評價方式單一，缺乏過程性評價。最后，教師在教學中缺乏系統(tǒng)思維，難以從整體上設計教學和評價學生的學習。這些問題的根源在于教師在教學中未能將語言學習視為一個動態(tài)的、相互關聯(lián)的系統(tǒng)，忽視了語言能力、文化意識、思維品質(zhì)和學習能力之間的相互作用。

綜上，高中英語應用文寫作教學面臨諸多挑戰(zhàn)，主要表現(xiàn)為以下四個方面。一是應用文寫作教學目標不完整，教師為講題而教，學生為應試而學，忽略寫作教學作為一個整體和作為英語語言教學的一個要素應實現(xiàn)的目標。二是應用文寫作教學局限于對單一技能的培養(yǎng)，忽視了寫作系統(tǒng)是一個開放系統(tǒng)，專項和綜合性語言實踐活動才能為真實的語言交際打好基礎。三是應用文寫作教學缺少系統(tǒng)優(yōu)化的策略，過度關注對單一要素的研究，或從語篇的角度關注內(nèi)容的銜接與連貫，或從讀者的角度關注語言的得體與適切，或從評價的角度關注作品的評分與修改，忽略諸要素之間的連接和教學策略的優(yōu)化。四是評價和指導方法單一，教師僅關注對學生的評分，忽視學生與學生、學生與教師、學生與作品之間的多層次、多途徑、立體化、綜合性的反饋和指導。

三、系統(tǒng)思維方式在高中英語應用文寫作教學中的實施策略

應用文寫作是一個復雜的學習過程。通過引入系統(tǒng)思維方式，教師可以從整體性、開放性、結(jié)構(gòu)性和綜合性等方面改進教學實踐，提升學生的綜合語言能力和實際應用能力。教師應運用系統(tǒng)思維的觀點，從系統(tǒng)的整體與要素之間、要素與要素之間、目標與結(jié)構(gòu)功能之間、系統(tǒng)與環(huán)境之間的相互聯(lián)系、相互作用中綜合性地考查應用文寫作，探究其教學規(guī)律。

筆者依據(jù)系統(tǒng)思維的層次性特征，將應用文寫作教學分成四個連續(xù)性和階段性相統(tǒng)一的層次，圍繞“緊扣目標，整體性設計；群文比讀，情境化教學；厘清關系，結(jié)構(gòu)性優(yōu)化；師生合作，綜合性反饋”，來闡述系統(tǒng)思維方式在高中英語應用文寫作教學中的實施策略（見圖1）。

（一）緊扣目標，整體性設計

整體性是系統(tǒng)思維方式的基本特征。高中英語應用文寫作教學目標的設定應基于系統(tǒng)思維方式的整體性原理，始終將應用文寫作教學作為一個由若干要素構(gòu)成的系統(tǒng)，不僅要關注系統(tǒng)內(nèi)部的情境語境、文體與交際、讀者意識、評價反饋等要素，還要把寫作問題這個系統(tǒng)納入英語語言教學的大系統(tǒng)中去。從英語語言教學的整體角度去解決寫作教學這個子系統(tǒng)問題，是破解教學碎片化問題根本的、有效的方法。

寫作是英語“聽、說、讀、看、寫”五項基本技能之一，是學生理解性技能和表達性技能的重要體現(xiàn)，反映了英語學科對人才的培養(yǎng)要求。新高考書面表達重在考查學生儲備知識、邏輯思維和綜合運用語言的能力，同時考查學生準確運用詞匯和語法，連貫、得體地表達特殊意圖和效果的能力。［6］因此，應用文寫作教學目標的設定，應在充分理解和把握整體情況的基礎上提出整體目標，然后明確滿足和實現(xiàn)整體目標的條件，再設計能夠創(chuàng)造這些條件的各種可供選擇的方案，最后選擇最優(yōu)方案。需要注意的是，一方面，目標的設定應根據(jù)教學實際需要有所側(cè)重，避免脫離主題意義或碎片化的呈現(xiàn)方式；另一方面，教學目標應該可達成、可操作、可檢測。［7］57

基于系統(tǒng)思維的整體性原理，圍繞英語學科核心素養(yǎng)，有機整合課程內(nèi)容六要素，側(cè)重教學內(nèi)容的選擇、教學方法的運用、教學活動的設計及教學評價的實施，2025 年1 月八省聯(lián)考英語應用文寫作教學設置了三級多維目標（見表1）。

（二）著眼系統(tǒng)，開放性教學

系統(tǒng)思維方式認為任何系統(tǒng)都處于一定的環(huán)境中并與外界環(huán)境有著千絲萬縷的聯(lián)系，一個系統(tǒng)要得到發(fā)展必須要有與其相適應的環(huán)境，以便從中得到所需要的物質(zhì)、能量和信息。［8］新課標在論述理解性技能和表達性技能之間的關系時，體現(xiàn)了系統(tǒng)的開放性特征：理解性技能和表達性技能在語言學習過程中相輔相成、相互促進。學生應通過大量的專項和綜合性語言實踐活動，發(fā)展語言技能，為真實語言交際打基礎。［7］35表達性技能的訓練離不開與理解性技能的相互促進，更應該在系統(tǒng)中進行，借助專項和綜合性語言實踐活動進行信息交換、知識遷移，以此發(fā)展學生的寫作思維，提升其寫作素養(yǎng)。

群文比讀是將應用文寫作系統(tǒng)置于更大的語言教學環(huán)境中，引導學生通過對內(nèi)容的深化和知識體系的構(gòu)建達成寫作能力的提升。對比閱讀應選擇主題相關但內(nèi)容、風格、語言各異的文本，確保文本之間的可比性。在英語應用文寫作教學中，教師可選擇不同作者、不同文化背景下的賽事通知、活動邀請函、建議信等。其中一個比較好的選材來源就是教材文本。一方面，熟悉的教材內(nèi)容便于學生發(fā)現(xiàn)文本之間的內(nèi)在聯(lián)系，學生可以通過已學的知識和已有的經(jīng)驗建構(gòu)新的知識，深化對主題和內(nèi)容的理解；另一方面，相同主題的教材內(nèi)容，能給學生提供多樣化的學習材料，幫助他們在分析、比較和評價中建構(gòu)更全面的知識體系。值得注意的是，選擇教材內(nèi)容還有助于情境的創(chuàng)設。過度情境化的知識不利于遷移，而知識的抽象表征有助于促進遷移。［9］群文比讀的情境創(chuàng)設正是利用了在情境中增強遷移的方法。教師借助教材創(chuàng)設情境，有助于學生從熟悉的、具體的案例中抽象出系統(tǒng)化的寫作方法，教師也可以在引導學生分析教材文本的基礎上，針對寫作文本向?qū)W生提出其他相似的、需要解決的具體問題，以此引導學生開展應用文寫作。

2025年1月八省聯(lián)考應用文寫作的主題是體育運動項目——乒乓球，文體為建議信。這與 人 教 版 高 中 英 語 必 修 一 Unit 3 Sports andFitness 的主題相同。同時，該應用文對學生的表達性技能要求與這一單元在語音、詞匯、語法、語篇、表達等單元語言能力要求一致（見上文表1）。教師在教學中，從文體和內(nèi)容的角度，可選用教材中 Listening and Speaking 活動1、2 的多模態(tài)語篇。第一步，引導學生通過“看”（理解性技能）四張宣傳海報進入情境，此處可以設置兩個問題：“What sports do you liketo join in？ Who wants to learn playing tabletennis？”學生通過“說”（表達性技能）自己喜歡看和參加的體育運動，進入應用文主題。第二步，教師引導學生通過“聽”（理解性技能）取大意，理解說話人意圖，此處可設置問題：“What’s Bethwriting you for？”讓 學 生 通 過“ 說 ”（表 達 性 技能），明確應用文的寫作意圖。

（三）厘清關系，結(jié)構(gòu)性優(yōu)化

系統(tǒng)的思維方式要求“跳出你在系統(tǒng)中固有的位置，拋棄在那里觀察到的有限信息，力求看到系統(tǒng)整體的狀況”［10］。應用文寫作涉及寫作者角色、寫作對象、寫作格式、寫作內(nèi)容等，是由各要素組成的整體。在教學中，教師可以使用RAFT 策略優(yōu)化教學方案，統(tǒng)籌詞匯教學、閱讀教學、寫作教學、過程性評價，同時聯(lián)通知識情境構(gòu)建、分組研習、同伴互評等舉措，構(gòu)建“以學生為中心”的課堂，為學生形成知識遷移能力創(chuàng)造有利條件。

RAFT 策略是美國學者于1985 年提出的一套適用于英語寫作教學的實踐模式。該策略由四 個 核 心 要 素 構(gòu) 成 ：角 色（Role）、讀 者（Audience）、格式（Format）和主題（Topic）。這四個要素相互關聯(lián)、深度嵌套，共同構(gòu)成了寫作教學的框架。教師在教學中，可引導學生從這四個方面進行思考。（1）The role of the writer（寫作者 角 色）：As the writer，how do you understandyour role？（2）The audience（讀者）：Who are youwriting for？ What’s your relationship？（3）Theformat（格式）：What’s the genre of your writing？（4）The topic（主 題）：What’s the topic of yourwriting？What are her requirements？首先，明確寫作者角色和讀者意識。通過前三個問題，學生能夠清楚地了解“我是誰”（即作者的定位、角色）和“寫給誰”（即讀者及彼此關系），提升寫作的準確性和有效性。其次，明確寫作格式、主題和內(nèi)容。通過后三個問題，學生能夠以主題為引領，明確寫作的主題思想與情感內(nèi)核，富有條理地組織、闡釋自己的觀點，同時融入個人創(chuàng)意和想法，傳遞和表現(xiàn)自己的某種情感、態(tài)度。

（四）師生合作，綜合性反饋

系統(tǒng)思維方式要求人們在考察對象時要從它縱橫交錯的各個方面的關系和聯(lián)系出發(fā)，擯棄孤立的、靜止的分析習慣，使分析和綜合相互滲透，從整體上綜合地把握對象。［4］5在應用文寫作教學中，教師需要構(gòu)建及時有效的反饋機制，包括即時反饋、多元評價、詳細反饋與持續(xù)跟蹤，確保反饋具體、全面且能夠促進學生持續(xù)改進。［11］同時，教師從傳統(tǒng)的評價主體轉(zhuǎn)為評改活動的主導者，教師單一的“講”讓位于學生的“發(fā)現(xiàn)”，教師單向的“評”讓位于學生多元的“實踐”。

運用師生合作評價構(gòu)建寫作教學范式，能從教與學兩個方面改進教學方式、學習方式和評價機制，體現(xiàn)評價過程的完整性和方式的多元性。在系統(tǒng)思維方式視域下，評價的方式轉(zhuǎn)為師生、生生合作邊評邊學、邊學邊評，評價成為學習的強化、深入階段。評價的內(nèi)容綜合了學生應用文習作本身的質(zhì)量和多維教學目標，豐富了評價的參照點。評價的方式除了課內(nèi)的師生、生生合作的自評、互評、他評，還包括課內(nèi)外的分層指導，全面推動教學目標的實現(xiàn)。

教師可以在課上應用“合作評改”來實現(xiàn)師生合作、大班合作、小組合作，對學生進行分層指導；也可以在課后通過“輪回評閱”，即“學生自主修改—教師面批組長—組長批閱組員—小組合作修改二稿—教師或組長復評”，完成一次或多次分層循環(huán)過程。經(jīng)過充分的分層指導，教師的評價方式從臺上走到臺下，再到幕后，指導程度上從掌控到松手，再到放手，學生從被指導到學指導，再到指導他人，經(jīng)歷了從方式、程度到主體的多輪轉(zhuǎn)換，教和學不再是靜止的、孤立的狀態(tài)，而是一個有多種可能、多種方向、多種方法和多種途徑的動態(tài)演化發(fā)展的系統(tǒng)。

基于系統(tǒng)思維方式的語言教學，能夠引導學生以全面、辯證、長遠的眼光，透過紛繁復雜的表面現(xiàn)象把握知識的本質(zhì)和內(nèi)在發(fā)展規(guī)律，能夠有效解決語言教學中的信息煙囪現(xiàn)象和碎片化問題，幫助學生構(gòu)建和發(fā)展知識體系、提升綜合語言運用能力。

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