基于整本書閱讀的小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升路徑探究

中圖分類號(hào)：G623.23 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：1673-8918（2025）19-0035-04

整本書閱讀是針對(duì)一本或是多本書籍所開展的閱讀教學(xué)活動(dòng)，整本書包含諸多類型的文學(xué)作品，包括散文、史料、傳記、小說(shuō)等。開展整本書閱讀，不僅可傳遞閱讀方法、提高小學(xué)生閱讀能力，更能發(fā)展其核心素養(yǎng)，擴(kuò)大閱讀范圍，實(shí)現(xiàn)閱讀儲(chǔ)備和閱讀品位的同步提升。但整本書閱讀實(shí)施過(guò)程相對(duì)繁雜，并且整本書篇幅較大，如何在傳遞閱讀技巧、培育核心素養(yǎng)的同時(shí)，保持小學(xué)生對(duì)整本書閱讀的興趣是每位小學(xué)語(yǔ)文高段教師亟須思考并解決的問(wèn)題。

一、整本書閱讀下小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)提升路徑

（一）自主發(fā)展—指向?qū)W會(huì)學(xué)習(xí)、健康生活核心素養(yǎng)

1.激趣導(dǎo)讀

整本書閱讀的基礎(chǔ)在于閱讀本身，教師需著重激發(fā)學(xué)生的閱讀興趣。小學(xué)生閱讀基礎(chǔ)相對(duì)一般，閱讀過(guò)程中一些大篇幅的作品很容易使學(xué)生失去興趣，或是在閱讀過(guò)程中忘記前面的內(nèi)容，導(dǎo)致前后閱讀不連貫、閱讀過(guò)程中理解出現(xiàn)問(wèn)題等情況。因此，教師可適當(dāng)設(shè)置相關(guān)問(wèn)題，通過(guò)問(wèn)題激發(fā)學(xué)生興趣，實(shí)現(xiàn)激趣導(dǎo)讀的同時(shí)使學(xué)生有明確的閱讀“錨點(diǎn)”，進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生從問(wèn)題角度著手展開閱讀，通過(guò)閱讀中的內(nèi)容吸引學(xué)生，使學(xué)生對(duì)書中的事物、角色產(chǎn)生探索興趣，進(jìn)而通過(guò)閱讀實(shí)現(xiàn)探索，逐漸投入閱讀中。

以《魯濱遜漂流記》的閱讀為例，教師可在引導(dǎo)過(guò)程中培養(yǎng)學(xué)生自主探究能力，在閱讀開始前從導(dǎo)讀方向?qū)崿F(xiàn)對(duì)學(xué)生的引導(dǎo)。教師可大致將“魯濱遜”的故事講述給學(xué)生，引導(dǎo)其思考“如果你被丟在一個(gè)荒無(wú)人煙的小島上，為了讓自己活下去，你會(huì)怎么做？”的問(wèn)題，進(jìn)而用書籍中的內(nèi)容向?qū)W生提問(wèn)，如“魯濱遜漂流到的小島上有什么？”“魯濱遜解決了生存問(wèn)題之后，又有了怎樣的想法？”，或是從時(shí)間線角度出發(fā)，從書籍中的關(guān)鍵時(shí)間點(diǎn)出發(fā)設(shè)計(jì)問(wèn)題，如“在第15年，魯濱遜遇到了怎樣的困難？”“第24年，魯濱遜的生活中出現(xiàn)了怎樣的變化？”。除此以外，亦可從隨機(jī)的時(shí)間線（書籍中有明確描述的內(nèi)容，便于學(xué)生閱讀并發(fā)現(xiàn)），如“野人‘星期五’是魯濱遜上島幾年后出現(xiàn)的？他是怎樣來(lái)到魯濱遜身邊的呢？”等問(wèn)題。在此類問(wèn)題中，學(xué)生能夠直接從問(wèn)題中包含的內(nèi)容展開思考，進(jìn)而基于思考實(shí)現(xiàn)閱讀，同時(shí)解決問(wèn)題，結(jié)合學(xué)生自身角度展開思考，達(dá)成自主探索目的。

為解決學(xué)生閱讀過(guò)程中無(wú)法理解的問(wèn)題，教師可在導(dǎo)讀階段制作“探索圖”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀過(guò)程中記錄、填寫相關(guān)內(nèi)容，實(shí)現(xiàn)教師輔助學(xué)生閱讀的目的。教師可引導(dǎo)學(xué)生從閱讀中展開探索，在閱讀有所發(fā)現(xiàn)后，將其記錄在“探索圖”上，將探索的自主學(xué)習(xí)過(guò)程具象化呈現(xiàn)。當(dāng)學(xué)生閱讀完一本書后，便會(huì)擁有一張?zhí)顫M的“探索圖”，不僅記錄了具體內(nèi)容，更使學(xué)生具有成就感，激勵(lì)學(xué)生實(shí)現(xiàn)自主閱讀。

2.計(jì)劃監(jiān)督

小學(xué)生自制力不強(qiáng)，在閱讀過(guò)程中很可能缺乏自制力或注意力不集中而導(dǎo)致閱讀效果偏差，閱讀后無(wú)明顯印象，既浪費(fèi)時(shí)間，又容易使學(xué)生產(chǎn)生“閱讀無(wú)趣”的錯(cuò)誤觀念。因此，教師可從引導(dǎo)角度以班級(jí)為基礎(chǔ)，制訂閱讀計(jì)劃，引導(dǎo)學(xué)生根據(jù)計(jì)劃實(shí)現(xiàn)閱讀，使學(xué)生在整本書閱讀的過(guò)程中逐步實(shí)現(xiàn)閱讀。這種計(jì)劃對(duì)小學(xué)生而言，能夠直觀地減少閱讀任務(wù)量，從“閱讀一整本書\"轉(zhuǎn)變?yōu)椤懊刻扉喿x幾頁(yè)書”，較大程度上降低小學(xué)生的閱讀抵觸感，便于實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的展開。

在計(jì)劃制訂方面，教師可與學(xué)生共同討論，在教學(xué)過(guò)程中以班級(jí)為單位，引導(dǎo)學(xué)生分析每天閱讀的頁(yè)數(shù)。這種做法不僅能夠激發(fā)學(xué)生參與閱讀的興趣，更能夠使學(xué)生在閱讀過(guò)程中為完成自己制定的目標(biāo)而努力，從自主學(xué)習(xí)角度實(shí)現(xiàn)發(fā)展。為使學(xué)生對(duì)閱讀充滿興趣，教師可設(shè)計(jì)“閱讀獎(jiǎng)勵(lì)”，即獎(jiǎng)勵(lì)“完成閱讀并能夠回答出老師問(wèn)題”的學(xué)生，從閱讀—提問(wèn)——表達(dá)的過(guò)程中切實(shí)使學(xué)生能夠投入閱讀中，產(chǎn)生閱讀興趣，并通過(guò)良性競(jìng)爭(zhēng)活動(dòng)使學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中重視閱讀的速度、質(zhì)量。

就具體的制訂方法而言，每位教師可根據(jù)教學(xué)過(guò)程中學(xué)生的實(shí)際表現(xiàn)而定，但最終還需從客觀、明確的角度出發(fā)，從閱讀共性、閱讀個(gè)性兩個(gè)角度出發(fā)。從共性角度，小學(xué)生有著一定的從眾心理，習(xí)慣觀察周圍同學(xué)的閱讀習(xí)慣、閱讀方式，而教師可以此為契機(jī)，實(shí)現(xiàn)相互督促下的共同進(jìn)步。結(jié)合實(shí)際，教師可將一些課后服務(wù)時(shí)間或是自習(xí)課、社團(tuán)興趣課程時(shí)間設(shè)計(jì)為“課外閱讀時(shí)間”，引導(dǎo)學(xué)生在閱讀以及閱讀完成后表達(dá)自己的想法，闡述觀念以實(shí)現(xiàn)閱讀。從個(gè)性角度，教師可設(shè)計(jì)“向大家推薦我喜歡的書”活動(dòng)，引導(dǎo)閱讀最快的、閱讀質(zhì)量最高的學(xué)生（通過(guò)教師提問(wèn)證明）在下一本書的推薦上有優(yōu)先選擇權(quán)，此即為閱讀的個(gè)性所在。通過(guò)個(gè)性與共性兼具的方式，學(xué)生能夠在閱讀過(guò)程中逐漸享受閱讀過(guò)程，并基于教師的引導(dǎo)實(shí)現(xiàn)整本書閱讀的發(fā)展，提升個(gè)人水平，形成素養(yǎng)積累。

（二）文化基礎(chǔ)——指向人文底蘊(yùn)、語(yǔ)言建構(gòu)核心素養(yǎng)

閱讀為學(xué)生提升所服務(wù)，教學(xué)的目的在于引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)發(fā)展，從閱讀過(guò)程中做好語(yǔ)文積累，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)提升。因此，教師在閱讀引導(dǎo)過(guò)程中可基于讀寫結(jié)合的方式使學(xué)生從綜合應(yīng)用的角度形成良好的閱讀習(xí)慣，在閱讀過(guò)程中不斷發(fā)展以實(shí)現(xiàn)提升。結(jié)合實(shí)際過(guò)程分析，可從讀寫結(jié)合的思維導(dǎo)圖應(yīng)用、引導(dǎo)學(xué)生實(shí)現(xiàn)寫作內(nèi)化兩個(gè)角度出發(fā)。

首先，從思維導(dǎo)圖的應(yīng)用角度展開分析。思維導(dǎo)圖的應(yīng)用能夠幫助學(xué)生從整理歸納角度將思維內(nèi)容具體化，將整本書閱讀過(guò)程中的書籍內(nèi)容從結(jié)構(gòu)角度實(shí)現(xiàn)歸納，使思維更加具體、直觀，也能夠發(fā)現(xiàn)閱讀過(guò)程中的不足之處。就具體實(shí)施內(nèi)容與方向而言，教師可先向?qū)W生講解相關(guān)內(nèi)容，如思維導(dǎo)圖的制作方式、重點(diǎn)內(nèi)容。隨后，可引導(dǎo)學(xué)生就現(xiàn)階段所閱讀的書籍從不同角度制作思維導(dǎo)圖，如人物關(guān)系、故事架構(gòu)為主題的思維導(dǎo)圖。以《城南舊事》的閱讀為例，教師可從人物關(guān)系角度，以人物 + 事件的形式，從不同人物與主角“小英子”的交集，結(jié)合人物自身經(jīng)歷實(shí)現(xiàn)思維導(dǎo)圖的制作，完成教學(xué)目標(biāo)。

其次，可從寫作內(nèi)化的角度展開分析。所謂寫作內(nèi)化，即寫作過(guò)程中將閱讀的知識(shí)實(shí)現(xiàn)內(nèi)化。“內(nèi)化\"的過(guò)程，可通過(guò)練筆活動(dòng)展開，也可以通過(guò)類似筆記、語(yǔ)言表達(dá)的方式展開。在實(shí)際教學(xué)過(guò)程中，教師可從閱讀內(nèi)容的方向展開，從整本書閱讀所選書籍的具體內(nèi)容引導(dǎo)學(xué)生展開學(xué)習(xí)。如可從語(yǔ)言特色、表達(dá)方式、寫作手法等角度，引導(dǎo)學(xué)生從語(yǔ)言角度進(jìn)行賞析，并通過(guò)寫作小短文、仿寫等方式表達(dá)學(xué)生對(duì)閱讀的感受，實(shí)現(xiàn)寫作內(nèi)化。

（三）社會(huì)參與—指向團(tuán)結(jié)合作、實(shí)踐創(chuàng)新核心素養(yǎng)

1.小組研討

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生更傾向于選擇與同伴分享自己的閱讀快樂(lè)與收獲，并交流閱讀、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。小組研討的閱讀教學(xué)形式下，每位小組成員均可獲得與之對(duì)等的任務(wù)分配，教師還可在小組研討中選擇小組長(zhǎng)，由小組長(zhǎng)帶領(lǐng)其他成員共同閱讀，形成相互之間的督促。同時(shí)，小組研討也為學(xué)生提供語(yǔ)言表達(dá)機(jī)會(huì)，學(xué)生可根據(jù)書中見(jiàn)解展現(xiàn)自我想法，也可結(jié)合他人的發(fā)言，從不同角度領(lǐng)悟文本思想。另外，小組研討并不局限于個(gè)體閱讀，而是多人閱讀思維的碰撞，此過(guò)程更有助于鍛煉學(xué)生團(tuán)結(jié)協(xié)作素養(yǎng)，為其“社會(huì)參與”奠定基礎(chǔ)。值得注意的是，小組研討并非一蹴而就，而是需要在閱讀方向引領(lǐng)下進(jìn)行。閱讀單是推進(jìn)小組研討的基礎(chǔ)，教師可設(shè)計(jì)閱讀單形成對(duì)小組研討過(guò)程的指導(dǎo)，通過(guò)提供實(shí)質(zhì)性研討材料，鍛煉小學(xué)高段學(xué)生閱讀能力、合作探究能力，使整本書閱讀活動(dòng)更順利進(jìn)行。

以《西游記》整本書閱讀為例，在閱讀單的設(shè)計(jì)中，可確立以“孫悟空”為主體的人物分析板塊，包括武力、性格、外形等，而后要求小組內(nèi)成員需要從不同的角度分析孫悟空人物性格、心理變化和形象特點(diǎn)，如“從孫悟空為脫離‘五指山'拜唐僧為師的細(xì)節(jié)中分析此時(shí)孫悟空拜師的原因?！薄皩?duì)比孫悟空在拜師和‘三打白骨精’事件后，人物出現(xiàn)哪些心理變化？”“孫悟空在自稱‘齊天大圣’時(shí)體現(xiàn)哪種性格？\"“孫悟空攜帶金箍棒、擁有火眼金睛，是否是整本書中最厲害的人物？”。以閱讀單統(tǒng)領(lǐng)小組研討活動(dòng)，使小組研討更具方向性。在研討完成后，教師還可根據(jù)各小組閱讀單的完成情況形成評(píng)價(jià)，對(duì)優(yōu)秀小組進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，以此培養(yǎng)學(xué)習(xí)小組的向心力和凝聚力。在發(fā)展小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)的同時(shí)，借助整本書活動(dòng)提高閱讀能力和實(shí)踐水平，使學(xué)生感受到整本書閱讀下合作與競(jìng)爭(zhēng)的快樂(lè)。

2.創(chuàng)意閱讀

小學(xué)高年級(jí)學(xué)生處于身心快速成長(zhǎng)的階段，對(duì)新鮮事物充滿好奇心，也愿意分享自己的閱讀感受?；诖耍處浛啥ㄆ陂_展創(chuàng)意分旱沽動(dòng)，一方面實(shí)現(xiàn)對(duì)閱讀教學(xué)的延伸，另一方面帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)更多的閱讀形式，實(shí)現(xiàn)小學(xué)高段學(xué)生實(shí)踐創(chuàng)新素養(yǎng)的穩(wěn)步提高。就實(shí)際而言，具體活動(dòng)可遵循以下兩個(gè)方向進(jìn)行：第一，創(chuàng)新閱讀形式。小學(xué)高段學(xué)生大多具備一定閱讀基礎(chǔ)，因此，此時(shí)段所開展的整本書閱讀應(yīng)以創(chuàng)新、創(chuàng)意實(shí)踐為主。如教師可定期開展閱讀比賽，結(jié)合“閱讀速度大王”“文壇小學(xué)者”“讀書競(jìng)賽”等活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生閱讀欲望。同時(shí)，舉辦“閱讀手抄報(bào)”“朗讀表演”“流動(dòng)閱讀筆記”活動(dòng)，圍繞整本書主題設(shè)計(jì)手抄報(bào)；結(jié)合整本書人物特點(diǎn)，帶著感情完成文本朗讀；做好閱讀筆記記錄，并于每周或是每個(gè)月與班級(jí)其他同學(xué)交流分享，此類創(chuàng)意閱讀活動(dòng)均能在提高學(xué)生閱讀水平的同時(shí)，使學(xué)生了解閱讀并非只有一種形式，也可以多個(gè)方向開展。第二，落實(shí)創(chuàng)意閱讀延伸。整本書閱讀并不局限于某個(gè)單元、某個(gè)章節(jié)或是某本書，而是需要學(xué)生在整本書閱讀中掌握更多閱讀方法，實(shí)現(xiàn)閱讀思維、閱讀空間上的拓展。為此，教師也應(yīng)致力于拓展閱讀平臺(tái)，向?qū)W生展現(xiàn)更具多元化的閱讀文本，并逐步實(shí)現(xiàn)創(chuàng)意延伸。以《童年》整本書閱讀為例，本書是統(tǒng)編版小學(xué)語(yǔ)文六年級(jí)上冊(cè)推薦讀物，作者為高爾基，記錄\"童年”的笑與淚。針對(duì)文本章節(jié)中的故事情節(jié)，不同年齡段學(xué)生大多會(huì)產(chǎn)生不同程度的情感共鳴，為此，教師可鼓勵(lì)學(xué)生聯(lián)系自己的童年實(shí)際，找到與文本相同經(jīng)歷的故事，并闡述自我理解。同時(shí)，為實(shí)現(xiàn)閱讀空間的拓展和延伸，教師還可選擇一些帶有“童年”主題的其他整本書，包括《城南舊事》《呼蘭河傳》等，因小學(xué)高段學(xué)生即將步入初中，展開此類書籍的延伸，既可達(dá)成小升初語(yǔ)文教學(xué)銜接的目的，幫助學(xué)生打好初中語(yǔ)文閱讀學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，更能帶領(lǐng)學(xué)生認(rèn)識(shí)到不同文本在童年主題敘述中所采用的寫作手法，真正在達(dá)成實(shí)踐創(chuàng)新探究目的的基礎(chǔ)上，確保創(chuàng)意閱讀落實(shí)于小學(xué)語(yǔ)文整本書，為推進(jìn)學(xué)生在語(yǔ)文領(lǐng)域的發(fā)展提供助力。

二、整本書閱讀下小學(xué)生語(yǔ)文教學(xué)反思

（一）學(xué)生主體反思

在學(xué)習(xí)活動(dòng)中，學(xué)生作為學(xué)習(xí)的主體，整本書閱讀活動(dòng)的設(shè)計(jì)應(yīng)致力于保持學(xué)生閱讀興趣，維護(hù)其主體地位。雖然教學(xué)過(guò)程中設(shè)置激趣導(dǎo)讀環(huán)節(jié)、計(jì)劃監(jiān)督環(huán)節(jié)，但在具體的實(shí)施過(guò)程中很容易出現(xiàn)學(xué)生被閱讀任務(wù)推著走的情況。為此，教師應(yīng)立足于主體反思角度優(yōu)化閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，使學(xué)生能夠成為閱讀真正的主人。如以實(shí)際為例，提高對(duì)閱讀計(jì)劃反饋環(huán)節(jié)的重視程度，盡可能做到“一周一報(bào)”。同時(shí)，在課上閱讀環(huán)節(jié)，針對(duì)表現(xiàn)積極且進(jìn)步明顯的學(xué)生予以表?yè)P(yáng)和肯定，以此維持學(xué)生整本書閱讀興趣。此外，致力于創(chuàng)新閱讀單和讀寫結(jié)合環(huán)節(jié)。減少文字型閱讀任務(wù)的占比，采用多元化閱讀方法，如結(jié)合信息技術(shù)呈現(xiàn)閱讀資源、挖掘閱讀線索等，提供更具技術(shù)性的閱讀任務(wù)，引導(dǎo)學(xué)生在“玩”中完成任務(wù)。最后，對(duì)總結(jié)提升環(huán)節(jié)加以完善?？偨Y(jié)主要為形成對(duì)閱讀過(guò)程的回顧與反思，為此，教師可融合更具新穎性的活動(dòng)元素，如組織“舞臺(tái)劇演出”，組織學(xué)生將整本書中重要的情節(jié)和自我理解以匯報(bào)表演的形式呈現(xiàn)，以此提高學(xué)生對(duì)整本書閱讀的期待值，使學(xué)生能夠?yàn)榇蛟旄喵攘Φ奈枧_(tái)，而深入剖析文本、分析人物形象、體悟語(yǔ)言特色，以此達(dá)成寓教于樂(lè)的整本書閱讀教學(xué)目標(biāo)。

（二）教師主導(dǎo)反思

核心素養(yǎng)下的語(yǔ)文整本書閱讀教學(xué)中，教師必須提高自我認(rèn)知，保持引導(dǎo)者的身份，形成對(duì)學(xué)生閱讀過(guò)程的正向引導(dǎo)。以往教學(xué)中，教師在整本書閱讀中存在兩種誤區(qū)，一是過(guò)于突出整本書閱讀的自主能力培養(yǎng)，放任學(xué)生自行閱讀。二是過(guò)度參與閱讀過(guò)程，主導(dǎo)性過(guò)強(qiáng)忽略學(xué)生主體地位。在反思和創(chuàng)新過(guò)程中，教師應(yīng)不斷總結(jié)以往指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)，明確自身引導(dǎo)者的身份和地位，著重細(xì)化閱讀方法講解，帶領(lǐng)學(xué)生品讀文本細(xì)節(jié)，以此形成小學(xué)生閱讀理解能力的提升，為其開展自主性閱讀奠定基礎(chǔ)。同時(shí)，給學(xué)生提供更多自主實(shí)踐平臺(tái)，如課上開展閱讀心得交流并加以點(diǎn)評(píng)；依托信息技術(shù)構(gòu)建網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，組織學(xué)生在平臺(tái)中展現(xiàn)閱讀進(jìn)度和閱讀成果；以鼓勵(lì)式教育為主，肯定學(xué)生閱讀表現(xiàn)和閱讀能力。同時(shí)，在小組課題式閱讀教學(xué)中，根據(jù)學(xué)生能力進(jìn)行小組分配，并為不同小組設(shè)計(jì)不同難度的閱讀任務(wù)等。此類方式均能形成正面引導(dǎo)，更能在調(diào)動(dòng)學(xué)生閱讀參與熱情的同時(shí)，保持教師中立、客觀的教學(xué)態(tài)度和角色，確保整本書閱讀活動(dòng)的有序?qū)嵤?，為提高小學(xué)生核心素養(yǎng)打好基礎(chǔ)。

三、結(jié)論

總而言之，小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀具有整體性、自主性特點(diǎn)，可帶領(lǐng)學(xué)生從統(tǒng)整的角度把握文本結(jié)構(gòu)，驅(qū)動(dòng)自主閱讀意識(shí)的形成。但整本書閱讀并非一蹴而就，與其他閱讀方式相比，整本書內(nèi)容所包含范圍較廣，如何在核心素養(yǎng)下推進(jìn)小學(xué)語(yǔ)文整本書閱讀是每位語(yǔ)文教師亟須思考的問(wèn)題。為在整本書閱讀活動(dòng)中發(fā)展小學(xué)生語(yǔ)文核心素養(yǎng)，教師需充分了解整本書閱讀實(shí)踐意義，并從趣味導(dǎo)讀、計(jì)劃督促、讀寫結(jié)合、課題研究、小組研討、創(chuàng)意閱讀多個(gè)環(huán)節(jié)中發(fā)展小學(xué)生語(yǔ)文閱讀、語(yǔ)文思維、創(chuàng)新實(shí)踐、科學(xué)精神、團(tuán)隊(duì)寫作等能力，以助力學(xué)生在語(yǔ)文閱讀領(lǐng)域的發(fā)展，進(jìn)而逐步實(shí)現(xiàn)閱讀水平與核心素養(yǎng)的同步提高。

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