高中英語教學中“讀后續(xù)寫”情節(jié)的構(gòu)建策略研究

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A

新高考背景下，浙江省于2016年率先使用新題型“讀后續(xù)寫”。從2020年開始，高考全國卷也相繼采用此題型。“讀后續(xù)寫”要求學生在讀懂語篇的基礎(chǔ)上，充分發(fā)揮想象力，仔細推敲故事的發(fā)展走向，構(gòu)建意義連貫且邏輯性強的篇章。續(xù)寫的內(nèi)容要與給出文本的文風一致，與原有文本銜接自然。此題型在很大程度上避免了讓學生機械套用寫作模板、固定句型結(jié)構(gòu)的弊端，增強了寫作的原創(chuàng)性。對學生而言，“讀后續(xù)寫”題型相對較新，很多學生對其認識不夠深人，存在一定的畏難情緒。因此，如何有效地進行“讀后續(xù)寫”教學，幫助學生掌握情節(jié)的構(gòu)建策略，成為高中英語教師面臨的一大難點。

一、高中英語教學中“讀后續(xù)寫”情節(jié)的實施現(xiàn)狀

（一）情節(jié)構(gòu)建碎片化

學生在續(xù)寫過程中，由于自身知識積累較少，對文中關(guān)鍵句子信息提取存在誤差，未能有效銜接原文情節(jié)，續(xù)寫內(nèi)容突然轉(zhuǎn)向與原文無關(guān)的新情節(jié)，或者忽略了原文中的關(guān)鍵線索和伏筆，續(xù)寫文章編號：1673-8918（2025）19-0091-04部分與原文情節(jié)之間出現(xiàn)明顯的斷裂。同時，文章角色作為貫穿文章內(nèi)容的關(guān)鍵線索，學生對角色的看法是感知文章情節(jié)的關(guān)鍵，學生在續(xù)寫中塑造的角色行為容易與原文中的角色行為不一致。在文中涉及多個角色的情況下，角色形象出現(xiàn)混亂。例如，原文中的角色表現(xiàn)出勇敢、果斷的性格特征，而續(xù)寫中卻突然變得膽小、猶豫。究其原因，學生在閱讀原文時未能深人理解文章的主旨大意、情節(jié)發(fā)展和角色性格等關(guān)鍵信息。在續(xù)寫時，受自身因素影響，準確把握原文的脈絡(luò)和邏輯，難以構(gòu)建出與原文情節(jié)相銜接的新篇章。

（二）情節(jié)脫離原文核心

學生對續(xù)寫部分的主題設(shè)定與原文主題不一致，整個故事會失去焦點。具體表現(xiàn)在學生未能準確把握原文的情感基調(diào)，或者在續(xù)寫時未能有效地延續(xù)這一基調(diào)，情感基調(diào)與原文不符，整個故事的情感氛圍出現(xiàn)偏差。情感基調(diào)是指一篇文章或一個故事所傳達的基本情感傾向，它貫穿整個文本，影響著讀者對故事的理解和感受。在閱讀與寫作中，準確把握原文的情感基調(diào)對理解文章主旨、構(gòu)建合理的情節(jié)以及塑造生動的角色形象至關(guān)重要。通常表現(xiàn)為以下三種情況：其一，學生在續(xù)寫時并未準確捕捉到原文中的情感色彩。學生可能雖然理解了原文的大致情節(jié)和角色關(guān)系，未能深入體會到原文所蘊含的情感色彩。其二，學生捕捉表達原文中的情感元素有誤，續(xù)寫部分缺乏情感色彩。學生可能已經(jīng)意識到了原文中的某些情感元素，但在嘗試表達這些情感時卻出現(xiàn)了偏差。這種偏差可能源于學生對原文情感理解的不足，或者他們在嘗試用語言來描繪這些情感時遇到了困難，使得構(gòu)建出的情節(jié)違背了生活常識。其三，學生過于強調(diào)某種情感，與原文情感基調(diào)產(chǎn)生沖突。學生從自身角度已經(jīng)深人理解了原文的情感基調(diào)，在續(xù)寫時卻過于強調(diào)某種情感，對此學生對原文情感的誤解，或者他們在嘗試創(chuàng)新時未能保持與原文的一致性，整個故事的情感氛圍變得不協(xié)調(diào)，甚至與原文的主題和情節(jié)發(fā)展產(chǎn)生了矛盾。

二、高中英語教學中“讀后續(xù)寫”情節(jié)的構(gòu)建策略

（一）做好文本閱讀，關(guān)注文本主題意義

美國知名語言學家威廉·拉波夫在敘事分析理論中將完整的敘事結(jié)構(gòu)分為6要素，其中之一就是evaluation（評議/評價）。evaluation對文本解讀價值的作用主要體現(xiàn)在其能夠幫助讀者主體明確敘事文本的主題意義或價值。敘事文本主要是以故事的形式呈現(xiàn)文章的脈絡(luò)及內(nèi)容。閱讀是續(xù)寫的起點和基礎(chǔ)，續(xù)寫要求學生在閱讀并理解文章的基礎(chǔ)上進行寫作。因此仔細閱讀原文是保持續(xù)寫與原文一致性的關(guān)鍵。學生需要掃讀關(guān)鍵詞，進行話題預(yù)測，然后細讀文本，理解主旨大意，把握敘事結(jié)構(gòu)，獲取人物信息。通常而言，學生對文章的理解需要進行反復(fù)閱讀，更加深入地理解文本，為后續(xù)的寫作打下堅實的基礎(chǔ)。文本主題意義的理解是學生進行文本閱讀的目標之一。學生仔細閱讀文本，明確文本的主題是保證在續(xù)寫過程中具備連貫性和條理性的關(guān)鍵。主題通常與文本的中心思想、主要情節(jié)以及作者的情感態(tài)度密切相關(guān)。對此，學生需要從不同角度和層面對作品進行主旨意蘊的探究，包括從主體物象、主要人物、標題、重要句子以及環(huán)境描寫等角度入手，深入挖掘文本所蘊含的意義和價值。

以2022年高考英語“讀后續(xù)寫\"題型為例，文章描述了一個關(guān)于大衛(wèi)的故事，他是一位患有腦部疾病的小學生，雖然無法像其他孩子一樣正常走路或跑步，但他始終堅持不懈地參與學校的各項活動，包括越野跑。然而，在比賽當天，教練因為擔心其他學校的學生會嘲笑大衛(wèi)，給了他一個選擇是否參賽的機會。盡管大衛(wèi)之前從未錯過任何一次訓(xùn)練，但這次他選擇了不跑。作為學校的特殊教育教師，“我”對此感到沮喪，但也理解教練的初衷。文章的主題意義在于展現(xiàn)大衛(wèi)面對挑戰(zhàn)時的堅定決心和不屈不撓的精神，以及他如何在學校里被當作一個普通孩子來對待，盡管他有著不同于常人的身體狀況。同時，文章也反映了社會對特殊群體包容和理解的重要性。

（二）構(gòu)建情節(jié)思路，體現(xiàn)文本的三要素

學生在進行“讀后續(xù)寫”之前，需要全面理解原文的情節(jié)發(fā)展，構(gòu)建情節(jié)思路，并體現(xiàn)文本的三要素，即人物、情節(jié)和環(huán)境，有效識別原文中的關(guān)鍵情節(jié)轉(zhuǎn)折點，這些點往往是續(xù)寫時連接新舊情節(jié)的關(guān)鍵?；谠那楣?jié)，學生進行合理的預(yù)測和推理，預(yù)測立足于文本中的線索和暗示，而非無根據(jù)的想象，致力于為續(xù)寫提供方向。在理解原文的基礎(chǔ)上，學生可以發(fā)揮創(chuàng)意，設(shè)計新穎的情節(jié)，注重連貫性和合理性，避免突?；虿缓线壿嫷霓D(zhuǎn)折，使續(xù)寫部分既符合原文邏輯，又具有吸引力。三要素的具體體現(xiàn)：要素一，人物。續(xù)寫中的人物性格應(yīng)與原文保持一致，避免人物性格的突然轉(zhuǎn)變。續(xù)寫過程中，學生需要進一步探索和發(fā)展原文中的人物關(guān)系，如友誼、愛情、親情等。根據(jù)需要，學生可以引入新角色，但新角色的引入應(yīng)服務(wù)于故事的發(fā)展，不應(yīng)顯得突兀。要素二，情節(jié)。續(xù)寫部分緊密銜接原文情節(jié)，設(shè)計沖突、懸念等元素，增加續(xù)寫部分的情節(jié)張力，使故事更加引人入勝，解決原文中遺留的問題，也可以引出新的問題，為后續(xù)故事發(fā)展留下空間。要素三，環(huán)境。續(xù)寫中的環(huán)境描述需要與原文保持一致，包括時代背景、地理位置、氣候條件等。環(huán)境的變化成為推動情節(jié)發(fā)展的重要因素，如季節(jié)變換、地點轉(zhuǎn)移等。環(huán)境描寫能營造特定的氛圍，增強故事的感染力。

教師開展2022年高考英語讀后續(xù)寫題型教學時，文本三要素分析，人物：大衛(wèi)（主要人物，患有腦部疾病但意志堅定）、教練（次要人物，關(guān)心大衛(wèi)但擔心外界反應(yīng)）、“我”（觀察者，特殊教育教師，對大衛(wèi)充滿敬意）。情節(jié)：大衛(wèi)決定不參加越野跑是情節(jié)的關(guān)鍵轉(zhuǎn)折點，之前是他積極參與訓(xùn)練，之后是“我”與大衛(wèi)的互動及可能的續(xù)寫發(fā)展。環(huán)境：大型越野跑的日子，小鎮(zhèn)、常綠森林構(gòu)成物理環(huán)境，同時包含社會心理環(huán)境，即其他孩子和教練對大衛(wèi)的看法。續(xù)寫情節(jié)思路構(gòu)建，第一段續(xù)寫（我們坐在一起，但大衛(wèi)不看我一眼）：人物：繼續(xù)聚焦大衛(wèi)和“我”的互動，展現(xiàn)大衛(wèi)內(nèi)心的掙扎和“我”的鼓勵。情節(jié)：大衛(wèi)雖然決定不跑，但內(nèi)心仍有不甘。他可能與“我”分享了自己的擔憂和困惑，而“我”則通過話語或行動給予他支持和勇氣。環(huán)境：描繪一個安靜、私密的環(huán)境，如樹蔭下的長椅，為兩人的對話提供背景。續(xù)寫示例：我們坐在一起，但大衛(wèi)不看我一眼，他的目光低垂，雙手緊握著膝蓋上的小石子。我輕輕地拍了拍他的肩膀，溫柔地說：“大衛(wèi)，你知道嗎？你比任何人都更勇敢。那些嘲笑你的人，他們并不了解你的努力和堅持。你的每一步，都是對生命的尊重和挑戰(zhàn)?！贝笮l(wèi)抬頭看了我一眼，眼中閃過一絲光芒，仿佛看到了希望。第二段續(xù)寫（我看著大衛(wèi)和其他跑步者一起沖向起跑線）：人物：大衛(wèi)和跑步者（作為對比和襯托），以及“我”作為觀察者。情節(jié)：在“我”的鼓勵下，大衛(wèi)最終決定參賽，與其他跑步者一起沖向起跑線。這一情節(jié)是對大衛(wèi)勇氣和決心的最終體現(xiàn)。環(huán)境：描繪越野跑的起點，人群、歡呼聲、緊張的氛圍，以及大衛(wèi)在其中的獨特位置。續(xù)寫示例：突然，大衛(wèi)站了起來，他的眼神變得堅定而明亮。他望向起跑線，那里已經(jīng)聚集了眾多跑步者，他們躍躍欲試，準備迎接挑戰(zhàn)。我驚訝地看著大衛(wèi)，他仿佛變了一個人，充滿了力量和決心。他邁開步伐，雖然步伐仍然搖擺不定，但他的眼神卻異常堅定。他與其他跑步者一起沖向起跑線，那一刻，我仿佛看到了大衛(wèi)內(nèi)心的火焰在燃燒，那是對生命的熱愛和對自我的挑戰(zhàn)。

（三）開展問題導(dǎo)思，展現(xiàn)文本伏筆現(xiàn)象

問題導(dǎo)思是一種通過提問引導(dǎo)學生思考和探索的教學策略。在高中英語“讀后續(xù)寫”教學中，教師利用問題導(dǎo)思來激發(fā)學生的思維，為學生提供理解導(dǎo)向，學生在此基礎(chǔ)上深入地理解文本，并為續(xù)寫做好鋪墊。教師需要根據(jù)文本內(nèi)容設(shè)計一系列引導(dǎo)性問題，問題由淺入深，逐步引導(dǎo)學生深入思考文本的主題、情節(jié)和人物。例如，在閱讀一篇關(guān)于友誼的短文后，教師在觀察到學生思路較亂的情況下，進行提問：“主人公的友誼是如何發(fā)展的？他們遇到了哪些困難？這些困難是如何解決的？”同時，鼓勵學生自己提出問題，學生可以就文本中的細節(jié)、情節(jié)發(fā)展或人物行為等方面提出問題，并通過討論和探究來尋找答案。在學生理解了文本內(nèi)容后，教師利用問題構(gòu)建寫作框架。學生根據(jù)問題的順序和邏輯關(guān)系，將文本中的關(guān)鍵信息和情節(jié)串聯(lián)起來，形成一個清晰的寫作思路。伏筆是作者在文本中預(yù)先設(shè)置的暗示或線索，它們通常用于引導(dǎo)讀者的注意力，預(yù)示后續(xù)情節(jié)的發(fā)展。伏筆可能隱藏在對話、描述、象征物或隱喻等手法中。在識別出伏筆后，學生分析這些伏筆與后續(xù)情節(jié)之間的聯(lián)系，討論和探究來理解伏筆是如何引導(dǎo)情節(jié)發(fā)展的，以及它們?nèi)绾卧鰪娢谋镜倪B貫性和吸引力。同時，根據(jù)伏筆的暗示來推測后續(xù)情節(jié)的發(fā)展，并創(chuàng)作出與原文風格一致、邏輯合理的續(xù)寫內(nèi)容。

對2022年高考英語讀后續(xù)寫題型教學，教師對伏筆進行識別，提出問題：“在原文中，哪些細節(jié)暗示了大衛(wèi)可能不會參加越野跑？”引導(dǎo)學生識別文本中的伏筆，如大衛(wèi)沒有像往常那樣露出燦爛的笑容，以及他猶豫后決定不跑等。此后，教師帶領(lǐng)學生進行情節(jié)推理，提問：“為什么教練會擔心其他學校的學生會嘲笑大衛(wèi)？”讓學生思考社會偏見和歧視對特殊群體的影響，以及這種影響如何體現(xiàn)在文本中。學生對人物心理存在疑問，但卻無從下手。教師再次發(fā)問：“大衛(wèi)決定不跑時，他的內(nèi)心可能經(jīng)歷了哪些掙扎？”學生分析大衛(wèi)的心理狀態(tài)，理解他既要面對自己的身體狀況，又要應(yīng)對外界可能的嘲笑和歧視的復(fù)雜情感。教師認知到學生對文章理解掌握較多時，進行主題深化引導(dǎo)：“作為特殊教育教師，‘我’對大衛(wèi)的堅定決心感到自豪，體現(xiàn)了什么主題？”學生思考文本所傳達的關(guān)于勇氣、堅持和包容的主題，以及這些主題在現(xiàn)實生活中的意義。此外，學生進行續(xù)寫構(gòu)思。教師提問：“如果大衛(wèi)最終決定參賽，他會如何面對起跑線上的挑戰(zhàn)？”學生構(gòu)思續(xù)寫內(nèi)容，思考大衛(wèi)如何在面對身體限制和外界壓力的情況下，展現(xiàn)自己的勇氣和決心。

（四）分析文章邏輯，注重文本情感變化

學生在閱讀原文時，首先識別出文章的主要情節(jié)線索，包括事件的起因、發(fā)展、高潮和結(jié)局。具體需要注意情節(jié)中的轉(zhuǎn)折點和關(guān)鍵事件，分析原文中事件之間的因果關(guān)系，避免在續(xù)寫中引入與原文邏輯不符的新情節(jié)或人物，確保續(xù)寫部分能夠邏輯上連貫地承接原文?；谠牡那楣?jié)線索和因果關(guān)系，學生合理預(yù)測續(xù)寫部分的故事走向。在此基礎(chǔ)上，學生先在心中構(gòu)建一個合理的情節(jié)框架，明確續(xù)寫部分的主要事件、沖突和解決方式。情節(jié)框架注重故事的連貫性和完整性，同時保持與原文風格的一致性。感情的變化才是讀后續(xù)寫題型的靈魂所在，識別情感線索有助于理解人物的心理狀態(tài)和行為動機，學生分析原文中情感轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵點，如從緊張到舒緩、從悲傷到喜悅等，從而預(yù)測應(yīng)關(guān)注人物內(nèi)心的成長和變化，以及這些變化如何影響他們的行為和決策。在續(xù)寫部分，學生通過語言、動作、心理描寫等方式，生動地表達人物的情感變化。

教師帶領(lǐng)學生首先進行文章邏輯分析。文章開篇點明了時間和地點—大型越野跑的日子，以及參與活動的學生來源和場景設(shè)置。這為后續(xù)的故事發(fā)展提供了背景。通過“我”的視角，大衛(wèi)這一主要人物被引入。他獨自站在柵欄旁，沒有像往常那樣露出燦爛的笑容，這一細節(jié)為后續(xù)的情節(jié)轉(zhuǎn)折埋下了伏筆。大衛(wèi)決定不參加越野跑，這是文章的核心轉(zhuǎn)折點。教練的擔心和其他孩子的可能嘲笑成為他做出這一決定的原因?！拔摇弊鳛樘厥饨逃處煟瑢Υ笮l(wèi)的遭遇感到沮喪，但同時也理解教練的初衷。情感鋪墊為后續(xù)大衛(wèi)可能的改變或決定提供了情感基礎(chǔ)。通過描述大衛(wèi)在學校里的表現(xiàn)，他作為一個普通孩子被同學們接受，盡管他面臨身體上的挑戰(zhàn)。這進一步強調(diào)了大衛(wèi)的堅韌和決心，也為他最終可能的選擇提供了動力。其次，進行文本情感變化分析。在文章開頭，“我”環(huán)顧四周尋找大衛(wèi)，期待他能像往常一樣參與活動。然而，當發(fā)現(xiàn)大衛(wèi)獨自站在柵欄旁時，“我”開始感到擔憂。得知大衛(wèi)決定不跑后，“我”感到沮喪，但同時也理解教練的擔憂。這一部分的情感變化體現(xiàn)了“我”作為教師的同理心和包容心。在與大衛(wèi)交談后，“我”試圖鼓勵他，盡管他沒有立即回應(yīng)。這里的情感變化從沮喪轉(zhuǎn)向鼓勵，為后續(xù)的情節(jié)發(fā)展留下了希望。在續(xù)寫中，如果大衛(wèi)最終決定參賽，那么“我”的情感將會從驚訝轉(zhuǎn)變?yōu)樽院?。驚訝于大衛(wèi)的勇氣，自豪于他的堅持和決心。

三、結(jié)論

綜上所述，“讀后續(xù)寫”實則是將語言學習同語言應(yīng)用進行了切實的融合，“讀后續(xù)寫”檢測題型對高中英語教學，尤其是對寫作教學具有積極的推動作用。“讀后續(xù)寫”情節(jié)的構(gòu)建策略包括做好文本閱讀、構(gòu)建情節(jié)思路、開展問題導(dǎo)思以及分析文章邏輯等方面。學生有效掌握“讀后續(xù)寫”的技巧和方法，能更好地提升自己的閱讀理解和寫作能力。

參考文獻：

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