“復(fù)眼”閱讀：語文要素精準(zhǔn)落實(shí)的 路徑探究

中圖分類號(hào)：G623.2 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2025）20-0033-04

統(tǒng)編版小語教材的“語文要素”統(tǒng)領(lǐng)整個(gè)單元的教學(xué)，看似教學(xué)內(nèi)容有了確定性與規(guī)定性，但不少學(xué)生對(duì)每篇課文與單元語文要素的關(guān)系仍把握不準(zhǔn)，如何幫助學(xué)生精準(zhǔn)落實(shí)各篇課文中的語文要素仍是重中之重?！读x務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》在課程總目標(biāo)中提出“學(xué)會(huì)運(yùn)用多種閱讀方法，具有獨(dú)立閱讀能力”，學(xué)生還需要一種新的閱讀方法促進(jìn)這一目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，而“復(fù)眼”閱讀不失為一條有效路徑。

一、“復(fù)眼”閱讀的內(nèi)涵特征

復(fù)眼，指蜻蜓、蜜蜂、蒼蠅等昆蟲的視覺器官，由許多六角形的小眼組成。復(fù)眼成像時(shí)，每個(gè)小眼只形成物體的一部分畫面，整個(gè)物體的像由各個(gè)小眼拼湊而成，因此其視野較大；組成復(fù)眼的小眼呈全方位分布，因此復(fù)眼的成像視角為 360^° ，角度較單眼多；由于小眼之間的相互抑制，復(fù)眼具有突出影像的邊框、增大清晰度的功能。因此，復(fù)眼成像可以看得廣、看得多、看得清。這也是精準(zhǔn)落實(shí)單元語文要素的必然追求，“復(fù)眼”閱讀應(yīng)運(yùn)而生。

所謂“復(fù)眼”閱讀，不是孤立閱讀單篇課文，而是拓寬閱讀視野，由一篇課文輻射到單元內(nèi)或文體相同或表達(dá)形式類似的其他課文，依靠學(xué)習(xí)支架，依托文本內(nèi)容，進(jìn)行統(tǒng)整對(duì)比閱讀，凸顯文本主旨、表達(dá)方式、語言特色等方面的異同，使課文與語文要素的關(guān)系更為明確，語文要素的落實(shí)更為精準(zhǔn)。

復(fù)眼閱讀具備以下內(nèi)涵特征：

（一）廣視野，單篇與他篇的交織

“復(fù)眼”閱讀，不是將學(xué)生的閱讀視角局限于眼前的這一篇課文“就篇論篇”，而是關(guān)照到或文體相同或表達(dá)形式類似的單元內(nèi)的其他課文，從而更為全面清晰地看到這一篇課文在文本主旨、表達(dá)方式、語言特色等方面的特點(diǎn)，對(duì)語文要素的落實(shí)更能有的放矢。

（二）多角度，支架與內(nèi)容的覆蓋

學(xué)生最終在腦中的閱讀成像，依靠多只“單眼” 360^° 無死角地合力呈現(xiàn)?！皬?fù)眼”閱讀，既依靠到編寫者提供的學(xué)習(xí)支架—學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題、交流平臺(tái)，又依托文本內(nèi)容，為實(shí)現(xiàn)精準(zhǔn)落實(shí)語文要素這一“成像”目標(biāo)，實(shí)現(xiàn)了閱讀細(xì)節(jié)的全覆蓋。

（三）深層次，讀者與編者的共鳴

通過“復(fù)眼\"閱讀，學(xué)生統(tǒng)整對(duì)比文本主旨、表達(dá)方式、語言特色等方面的特點(diǎn)，能夠深刻領(lǐng)悟編者對(duì)課文選擇、課文類型、課文排序等意圖，明確各篇課文與單元要素的關(guān)系，以及在落實(shí)單元語文要素中所起的作用。因此，這樣的閱讀是深層次的。

二、“復(fù)眼”閱讀的價(jià)值探討

（一）構(gòu)建學(xué)生多維視界體系

統(tǒng)編版小語教材中單元課文的編排，涉及多個(gè)維度的統(tǒng)整。其一，人文主題維度。編寫者所選課文都契合單元人文主題，具有寬泛一致性。其二，功能指向維度。單元內(nèi)的精讀課文、略讀課文邏輯關(guān)聯(lián)，“精讀課文”是為習(xí)得閱讀方法，“略讀課文”是遷移運(yùn)用所學(xué)的閱讀方法。統(tǒng)編版小語教材主編陳先云先生曾一再強(qiáng)調(diào)，略讀課文不是教師講，而是讓學(xué)生自已讀，將精讀課文學(xué)到的方法運(yùn)用到略讀課文中，由學(xué)生自己實(shí)踐、體會(huì)。因此，下文所涉及的課文皆是精讀課文。其三，編排順序維度。精讀課文間的排序也從單元整體出發(fā)，結(jié)合本單元需要落實(shí)的語文要素有序編排，在表達(dá)方式、語言特色等方面或是層層遞進(jìn)，或是各有側(cè)重，或是互相補(bǔ)充。

“復(fù)眼”閱讀，也是學(xué)生在多維度統(tǒng)整意識(shí)的引導(dǎo)下，對(duì)比兩篇或多篇精讀課文在文本主旨、表達(dá)方式、語言特色等方面的特點(diǎn)，深刻領(lǐng)悟編者對(duì)課文選擇、課文類型、課文排序等意圖，從而構(gòu)建自我多維閱讀視界體系，多角度思考課文在單元中的閱讀定位和閱讀價(jià)值。

（二）促進(jìn)學(xué)生深層學(xué)習(xí)行為

語文要素的精確落定，依托單元各篇課文的學(xué)習(xí)，但并不是每篇課文中涉及的語文要素的側(cè)重點(diǎn)都是相同的。如果粗泛地將一個(gè)語文要素?zé)o差別無聯(lián)系地落實(shí)在每篇單元課文中，等于一個(gè)單元目標(biāo)成了每篇課文的通用課時(shí)目標(biāo)，這樣的學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)行為必然停留在淺層。而“深層學(xué)習(xí)”有其判定標(biāo)準(zhǔn)：其一，在學(xué)習(xí)后的概念圖中，顯示出新的知識(shí)以有意義的方式同既有知識(shí)勾連起來。其二，在學(xué)習(xí)后的概念地圖的整體知識(shí)結(jié)構(gòu)中，顯示出不同于學(xué)習(xí)前的重大變化，亦即表現(xiàn)出更好的結(jié)構(gòu)、更優(yōu)的鏈接、更豐富的意涵?！皬?fù)眼”

閱讀，正契合了“深層學(xué)習(xí)”的標(biāo)準(zhǔn)。“復(fù)眼”閱讀，需要學(xué)生對(duì)比兩篇或多篇精讀課文在文本主旨、表達(dá)方式、語言特色等方面的特點(diǎn)，以有意義的統(tǒng)整對(duì)比方式勾連了既有知識(shí)，建構(gòu)了新的知識(shí)，精準(zhǔn)把握課文與單元語文要素的關(guān)系，對(duì)語文要素的豐富的意涵把握更為精準(zhǔn)。學(xué)生頭腦中也形成了對(duì)單元課文與語言要素清晰深入關(guān)聯(lián)的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，從而讓閱讀學(xué)習(xí)行為深入肌理、富有深度。

（三）培養(yǎng)學(xué)生高階思維能力

如今數(shù)智時(shí)代的到來，對(duì)人才素養(yǎng)提出了新要求，學(xué)生需要適應(yīng)新時(shí)代發(fā)展的關(guān)鍵能力，即高階思維能力。高階思維能力，是分析、評(píng)價(jià)、綜合、創(chuàng)造的思維能力，有橫向與縱向的衡量、對(duì)比、分析、遷移。兒童哲學(xué)的倡導(dǎo)者李普曼（M，Lipman）就提出：“學(xué)校教育中應(yīng)當(dāng)培育的最重要的思維側(cè)面涵蓋了批判性側(cè)面、創(chuàng)造性側(cè)面和情意性側(cè)面。”“復(fù)眼”閱讀，使學(xué)生不局限于單篇課文的孤立學(xué)習(xí)，不囿于固有的閱讀方法，不滿足于低階的思維方式，無疑能夠培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用分析、對(duì)比等具有思辨性、批判性的高階思維。

三、“復(fù)眼”閱讀的實(shí)踐路徑

（一）依學(xué)習(xí)支架，作“復(fù)眼”閱讀

學(xué)生如何開展“復(fù)眼”閱讀，從而有聯(lián)系又有差異地落實(shí)單元語文要素呢？其實(shí)，編寫者已經(jīng)為學(xué)生提供了多款“學(xué)習(xí)支架”予以支持。學(xué)生依靠學(xué)習(xí)支架進(jìn)行“復(fù)眼”閱讀，就能促進(jìn)語文要素對(duì)焦落實(shí)、進(jìn)階提升、凸顯定位。

1.銜扣“學(xué)習(xí)提示”，促成對(duì)焦落實(shí)

統(tǒng)編版小語教材中有“學(xué)習(xí)提示”，通過啟發(fā)式、引導(dǎo)式的問題引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)提示，是語文要素精準(zhǔn)落實(shí)的風(fēng)向標(biāo)。下面就以五年級(jí)上冊(cè)閱讀策略單元的學(xué)習(xí)提示為例，進(jìn)行簡(jiǎn)要說明。

統(tǒng)編版小語教材設(shè)置了“閱讀策略單元”，旨在讓學(xué)生在閱讀活動(dòng)中掌握一些基礎(chǔ)且有用的閱讀策略。在五年級(jí)上冊(cè)的第二單元的語文要素是“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”。提高閱讀速度的方法有很多，但學(xué)生通過本單元學(xué)習(xí)掌握的閱讀方法都在學(xué)習(xí)提示中具體化了。該單元的第一課“搭石”閱讀提示：“用較快的速度默讀課文，記下所用的時(shí)間。讀的時(shí)候集中注意力，遇到不懂的詞語不要停下來，不要回讀。”這一閱讀提示提供了提高閱讀速度的兩個(gè)方法：“記好時(shí)間讀”法和“一氣呵成讀\"法。第二課\"將相和”的閱讀提示延續(xù)了“記好時(shí)間讀”法，增加了“連詞成句讀”法。第三課“什么比獵豹的速度更快”中的閱讀提示繼續(xù)運(yùn)用“記好時(shí)間讀”法，又提出了“抓關(guān)鍵詞句讀”法。第四課“冀中的地道戰(zhàn)”的學(xué)習(xí)提示中又新增一個(gè)“帶著問題讀”的方法。

因此，雖然單元語文要素只有一個(gè)“學(xué)習(xí)提高閱讀速度的方法”，但是落實(shí)到每一篇課文中的語文要素具體化了，每篇課文側(cè)重的閱讀方法各不相同，但又前后相承、由淺入深。

2.借力“課后習(xí)題”，實(shí)現(xiàn)進(jìn)階提升

統(tǒng)編教科書思考練習(xí)的整體設(shè)計(jì)指向提升語文素養(yǎng)，將統(tǒng)籌規(guī)劃的語文學(xué)習(xí)自標(biāo)，按梯度、順序逐步落實(shí)在課后思考練習(xí)里。因此，學(xué)生借力“課后習(xí)題”，能夠?qū)崿F(xiàn)語文要素的進(jìn)階提升。

五年級(jí)上冊(cè)第二單元指向閱讀的語文要素是“了解課文內(nèi)容，創(chuàng)造性地復(fù)述故事”。這一單元安排了“獵人海力布”和“牛郎織女（一）”兩篇精讀課文。“獵人海力布”課后習(xí)題二是：試著以海力布或鄉(xiāng)親們的口吻，講一講海力布勸說鄉(xiāng)親們趕快搬家的部分?！芭＠煽椗闭n后習(xí)題二是：課文中有些情節(jié)寫得很簡(jiǎn)略，發(fā)揮想象把下面的情節(jié)說得更具體，再和同學(xué)演一演。兩處習(xí)題有著明顯的難度遞進(jìn)，創(chuàng)造性復(fù)述也由“轉(zhuǎn)換人稱講述”升級(jí)為“發(fā)揮想象增加情節(jié)內(nèi)容”。因此，學(xué)生抓實(shí)了課后習(xí)題，語文要素的落定就能梯度實(shí)現(xiàn)。

陳先云先生提出，閱讀教學(xué)應(yīng)是以課后的思考和練習(xí)題為軸心和目標(biāo)的教學(xué)。這恰恰點(diǎn)明統(tǒng)編教科書思考練習(xí)題在閱讀教學(xué)中的地位。教科書中每篇精讀課文后都安排了形式十分豐富的練習(xí)題，但究其根本，都是為語文要素在各篇課文中精準(zhǔn)落實(shí)服務(wù)的。

3.依托“交流平臺(tái)”，助力凸顯定位

在語文園地中安排“交流平臺(tái)”，是對(duì)本單元“語文要素”的梳理與總結(jié)，側(cè)重于方法與策略的指導(dǎo)。因此，單元首頁明示言簡(jiǎn)意賅的語文要素，而在交流平臺(tái)往往可以看到語文要素與本單元整體聯(lián)系。

五年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”，這一單元安排了“慈母情深”“父愛之舟”兩篇精讀課文。單元交流平臺(tái)中寫道：“作者的感情有時(shí)會(huì)融入他描寫的場(chǎng)景中，如‘父愛之舟’中有時(shí)，濃厚的感情藏在字里行間，需要用心品味。如‘慈母情深’中有一個(gè)細(xì)節(jié)”從交流平臺(tái)中對(duì)課文寫法的總結(jié)中也可見，“父愛之舟”側(cè)重于讓學(xué)生從場(chǎng)景中體會(huì)感情，而“慈母情深”側(cè)重于讓學(xué)生從細(xì)節(jié)中體會(huì)感情。

由此可見，學(xué)生依托語文園地內(nèi)的交流平臺(tái)，就能凸顯語文要素在單元各篇課文中的定位，既能作為前期學(xué)習(xí)的引導(dǎo)，又能作為整個(gè)單元課文學(xué)習(xí)后的梳理總結(jié)。

（二）扣文本內(nèi)容，作“復(fù)眼”閱讀

學(xué)生利用編者提供的這些學(xué)習(xí)支架，可以讓“復(fù)眼”閱讀有章可循，讓語文要素在各篇課文中精準(zhǔn)地落地生根。緊扣文本內(nèi)容，也不失為有效途徑。

1.視覺直觀，豐富內(nèi)涵

在認(rèn)知加工過程中，將非視覺性的信息加工成具體的視覺信息，增強(qiáng)對(duì)事物的表象、記憶與思維等方面的反應(yīng)強(qiáng)度，這一現(xiàn)象稱為視覺化效應(yīng)。在閱讀教學(xué)中，教師如果引導(dǎo)學(xué)生恰當(dāng)運(yùn)用視覺化策略，比如表格、思維導(dǎo)圖等形式，能夠讓文本表達(dá)方式的特點(diǎn)直觀地顯現(xiàn)，更有利于語文要素的精準(zhǔn)落實(shí)。

五年級(jí)下冊(cè)第四單元的語文要素是“通過課文中動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫，體會(huì)人物的內(nèi)心”。這一單元的第一篇精讀課文是“青山處處埋忠骨”，第二篇精讀課文是“軍神”。明確了單元語文要素后，學(xué)生可以對(duì)人物的動(dòng)作、語言、神態(tài)進(jìn)行圈畫，可用不同線型、不同顏色作個(gè)性化的標(biāo)記，也可設(shè)計(jì)表格，將人物相應(yīng)的動(dòng)作、語言、神態(tài)的描寫以關(guān)鍵詞的形式填入表格中。用這樣視覺直觀的方式，學(xué)生就能夠?qū)ξ谋镜拿鑼懹幸粋€(gè)直觀結(jié)構(gòu)性分析。通過視覺化直觀閱讀，學(xué)生可以發(fā)現(xiàn)“青山處處埋忠骨”主要對(duì)毛主席的動(dòng)作、語言、神態(tài)進(jìn)行正面描寫，從筆墨安排上來看，側(cè)重于神態(tài)、動(dòng)作，體會(huì)其內(nèi)心萬分悲痛、矛盾疇躇的內(nèi)心，從而表現(xiàn)毛主席的大公無私、不徇私情的偉人胸懷；而“軍神”對(duì)主人公劉伯承的動(dòng)作、語言、神態(tài)正面描寫并不多，而是著重側(cè)面描寫沃克醫(yī)生的動(dòng)作、語言、神態(tài)，從筆墨安排上來看，側(cè)重于動(dòng)作、語言的細(xì)節(jié)描寫，表現(xiàn)沃克醫(yī)生對(duì)劉伯承的態(tài)度由冷漠到贊許到欽佩的變化，從而突出劉將軍的鋼鐵意志。

可見，通過“復(fù)眼”閱讀，語文要素的豐富內(nèi)涵能夠更為直觀呈現(xiàn)，對(duì)語文要素的精準(zhǔn)落定就更為有利了。這些“動(dòng)作、語言、神態(tài)描寫”不是簡(jiǎn)單刻板的概念，而是學(xué)生切實(shí)感受到的生動(dòng)具體的人物形態(tài)。

2.分門別類，彰顯重點(diǎn)

單元語文要素皆為言簡(jiǎn)意賅的一句話，學(xué)生只有緊扣關(guān)鍵詞，有目的地將精讀課文進(jìn)行“復(fù)眼”閱讀，分類梳理歸納，才能讓語文要素落實(shí)更加精準(zhǔn)。

五年級(jí)上冊(cè)第六單元的語文要素是“體會(huì)作者描寫的場(chǎng)景、細(xì)節(jié)中蘊(yùn)含的感情”。學(xué)生扣住關(guān)鍵詞“場(chǎng)景”“細(xì)節(jié)”，將文本進(jìn)行分門別類的品讀發(fā)現(xiàn)，“慈母情深”只寫了一個(gè)場(chǎng)景，那便是“我”跟母親要錢的場(chǎng)景，而“父愛之舟”卻寫了賣繭子買枇杷、欲加錢換房間、陪“我”逛廟會(huì)等八個(gè)場(chǎng)景。顯而易見，“父愛之舟”主要讓學(xué)生體會(huì)不同場(chǎng)景中父親對(duì)“我”濃濃的愛；而“慈母情深”只有一個(gè)場(chǎng)景，細(xì)節(jié)卻是比比皆是，如“極其瘦弱的脊背”“龜裂的手指”等。由此可見，該文側(cè)重于讓學(xué)生從細(xì)節(jié)中體會(huì)母親對(duì)“我”的愛。但這并不意味著“父愛之舟”中沒有細(xì)節(jié)描寫，或是“慈母情深”中不能從場(chǎng)景描寫中體會(huì)感情。這不是絕對(duì)的分割，只是語文要素落實(shí)的側(cè)重點(diǎn)不同而已。

學(xué)生抓住關(guān)鍵詞，進(jìn)行分門別類的“復(fù)眼”閱讀，將文本重點(diǎn)表達(dá)內(nèi)容對(duì)應(yīng)的語文要素更加彰顯，使語文要素的落定更加有力。

3.求同存異，提升深度

“復(fù)眼”閱讀，本質(zhì)就是圍繞語文要素這一中心。學(xué)生有目的地發(fā)現(xiàn)單元內(nèi)兩篇或多篇文本在文體特征、語言特色、表達(dá)形式等方面的異同，求同存異，就是挖掘語文要素的深度。

五年級(jí)上冊(cè)第五單元的語文要素是“閱讀簡(jiǎn)單的說明性文章，了解基本的說明方法?！眱善x課文“太陽”“松鼠”都是說明文?！皬?fù)眼”閱讀兩篇文章，首先要讓學(xué)生學(xué)會(huì)“求同”，找到兩文的相同點(diǎn)，圍繞語文要素，結(jié)合課文內(nèi)容便可窺之一二。這共同點(diǎn)便是其說明文的文體特征——語言準(zhǔn)確，且都運(yùn)用列數(shù)字、打比方等說明方法，把事物說清楚了。學(xué)生扣住這語文要素，也能通過“復(fù)眼”閱讀發(fā)現(xiàn)不同點(diǎn)。教師引導(dǎo)學(xué)生從語言特色、文本結(jié)構(gòu)等多方面進(jìn)行品讀?？梢园l(fā)現(xiàn)，從文本語言特色上來說，“松鼠”是一篇富有情趣的說明文，有著活潑的語言表達(dá)，較“太陽”讀來更加生動(dòng)有趣。這也是平實(shí)說明文“太陽”與文藝說明文“松鼠”在語言風(fēng)格上的最大不同。從說明方法上來說，“松鼠”較“太陽”，又新增了“摹狀貌”的說明方法，將松鼠的外形介紹得十分生動(dòng)。當(dāng)然，兩文從文本結(jié)構(gòu)、說明順序上也有一些異同，不能“唯語文要素論”，應(yīng)適時(shí)拓寬學(xué)生的思維。

圍繞語文要素，學(xué)生緊扣文本內(nèi)容，明確地指向“求同”“存異”，讓語文要素在具體課文中的落定也更有深度。

四、結(jié)論

綜上所述，“復(fù)眼”閱讀是語文要素精準(zhǔn)落實(shí)的有效實(shí)踐路徑。學(xué)生依靠教材編寫者提供的學(xué)習(xí)支架—學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題、交流平臺(tái)進(jìn)行“復(fù)眼”閱讀，促進(jìn)語文要素對(duì)焦落實(shí)、進(jìn)階提升、凸顯定位，同時(shí)依托文本內(nèi)容，運(yùn)用視覺直觀、分門別類、求同存異等方法進(jìn)行“復(fù)眼”閱讀，使語文要素內(nèi)涵豐富、重點(diǎn)彰顯、深度提升，助力其精準(zhǔn)落實(shí)。

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