以思促讀，以辯達意

思辨性閱讀與表達是發(fā)展型學習任務群之一，主要培養(yǎng)學生的推斷、辨析等能力，強化其思維的邏輯性與深刻性。它要求教師在語文教學中為學生設計多種形式的閱讀比較、質(zhì)疑探究等學習活動，引導學生獨立闡釋自己的觀點，表達所思所想。

一、在閱讀中激發(fā)思辨意識

1．通過質(zhì)疑提問，培養(yǎng)思辨意識

科學有效的提問是點燃學生思維火花的關鍵。在語文課堂中，教師主導提問的教學模式雖能聚焦學生的注意力、為思考指明方向，但也在一定程度上束縛了學生的思維活力。而在思辨性閱讀與表達學習任務群理念下，教師應鼓勵學生主動對文本內(nèi)容質(zhì)疑。學生自主提出問題，既展現(xiàn)了他們對文本的深度思考與個性化解讀，也為教師精準把握學情提供了窗口。學生主動探尋答案的過程，不僅能深化對文本內(nèi)容的理解，精準把握主旨、洞察作者的創(chuàng)作意圖，更能在思維的反復淬煉中，實現(xiàn)認知的突破與提升。因此，教師可以通過設計探究類、質(zhì)疑類閱讀任務，引導學生在思辨中碰撞思想、在交流中完善認知，真正將課堂轉化為培養(yǎng)思辨意識的沃土，讓學生成為主動思考、敢于質(zhì)疑的閱讀主體。

以《兩小兒辯日》一課為例，這則寓言講述了兩個小孩憑借生活觀察，分別以近大遠小、近熱遠涼為依據(jù)爭論太陽早晚距離人的遠近，連孔子也無法決斷的故事。其寓意不僅在于展現(xiàn)兩個小孩敢于質(zhì)疑、獨立思考的品質(zhì)，更暗含學無止境、實事求是的辯證思維。在教學中，教師可以圍繞“辯”的內(nèi)核設計探究任務：結合兩個小孩的對話，提煉辯論焦點并分析邏輯漏洞。如有的學生提出：“從視覺誤差與熱傳導原理看，兩個小孩的結論似乎都有依據(jù)，但為何得出相反的判斷？”這一問題觸發(fā)了學生對觀察維度與科學原理的深層思辨。學生通過對比“日初出大如車蓋，及日中則如盤盂”的描寫，與“日初出滄滄涼涼，及其日中如探湯”的感受，發(fā)現(xiàn)二者均基于直觀經(jīng)驗，卻忽視了科學規(guī)律。面對這種情況，教師可以借助示意圖直觀地呈現(xiàn)不同時段太陽的大小與溫度變化的成因，同時結合文中“孔子不能決也”的細節(jié)引導學生思考：“博學的孔子為何不輕易評判？”進而感悟寓言對“知無涯”與“求真態(tài)度”的雙重叩問。這種從質(zhì)疑文本到反思認知局限的思辨過程，既深化了學生對文言文內(nèi)容的理解，更讓學生在古今思維的碰撞中體會批判性思維與科學精神的本質(zhì)。

2.借助比較閱讀，拓展思維深度

比較閱讀是拓展學生思維深度與廣度的有效路徑，有助于培養(yǎng)學生的思辨認知。教師應有意識地指導學生研讀文本，精準捕捉不同故事與事件的異同點，剖析其背后折射出的多元觀點，從而培養(yǎng)學生辯證看待問題的意識與能力。

以《真理誕生于一百個問號之后》的教學為例，這篇議論文以“真理誕生于長期觀察與質(zhì)疑”為核心論點，通過三個科學發(fā)現(xiàn)案例論證見微知著、持續(xù)探究的重要性。在教學中，教師首先可以圍繞論據(jù)的共性與論證邏輯設計比較閱讀任務。如教師引導學生梳理三個事例的關鍵脈絡：波義耳從紫羅蘭遇鹽酸變色的現(xiàn)象出發(fā)，制成了實驗中常用的酸堿試紙；魏格納由世界地圖上大陸輪廓吻合的細節(jié)，比對地質(zhì)構造與古生物證據(jù)，提出“大陸漂移學說”；阿瑟林斯基從兒子睡覺時眼球轉動的現(xiàn)象思考，經(jīng)反復觀察實驗，發(fā)現(xiàn)眼球轉動與做夢的關聯(lián)。學生在梳理中明確：每個事例均始于對異?，F(xiàn)象的敏銳捕捉，歷經(jīng)提出問題、實驗驗證、歸納結論的探究過程。接著，教師組織小組討論三個事例在寫法與邏輯上的共同點，提煉科學探究的基本路徑，再圍繞現(xiàn)象提出具有研究價值的問題，隨后，通過反復實驗或證據(jù)比對進行驗證，最終推導出具有普遍性的科學結論。然后，教師追問：“為什么作者要選擇化學、生理學、地理學三個不同領域的案例？”引導學生理解跨領域的論據(jù)組合能夠更加全面地證明“真理誕生于質(zhì)疑”這一論點的普適性，避免論證的片面性。最后，教師通過批判性問題引發(fā)學生深度思考：“若實驗結果與最初猜想矛盾，科學家該如何抉擇？”結合文中“反復調(diào)整實驗方案”“搜集更多證據(jù)”等細節(jié)引導學生辯證看待堅持與修正的關系。

二、在表達中培養(yǎng)思辨能力

1．辯論活動

辯論活動是落實思辨性閱讀與表達學習任務群理念的途徑，能夠激發(fā)學生的思辨思維，引導他們將閱讀積累運用到實踐中，在觀點交鋒中提升邏輯論證與批判性思維能力。教師在設計教學活動時，要緊扣教材內(nèi)容與學生的認知水平，精心提煉兼具開放性與思辨性的話題，讓學生深化對文本的理解，實現(xiàn)\"讀思結合、以辯促學”。

例如，教師可以圍繞《景陽岡》的文本內(nèi)容設計思辨性辯題，引導學生深入探究，以“武松是不是英雄？”為辯題激發(fā)學生對人物行為的多元解讀；學習《“精彩極了”和“糟糕透了”》一文后，教師可以通過“作者寫的小詩是精彩極了還是糟糕透了？”

引導學生思辨不同評價標準的意義；研讀《父親、樹林和鳥》后，教師以“父親是否做過獵人？”為切入點，推動學生挖掘文本細節(jié)。由于學生的成長背景、知識儲備和生活閱歷等方面的差異，對同一問題會形成不同的認知標準。在辯論過程中，學生要緊扣文本內(nèi)容，從字里行間尋找支撐自身觀點的依據(jù)，并運用邏輯清晰、有理有據(jù)的語言進行表達。同時，學生還要認真聆聽他人的論述，捕捉邏輯漏洞，反駁對方觀點，在思維的碰撞中提高思維的嚴謹性與靈活性，實現(xiàn)思辨性閱讀與表達能力的提升。

2.演講活動

六年級上冊第二單元的口語交際主題為“演講”，旨在讓學生了解演講的形式、要求，以及如何撰寫演講稿等。教師在教學中應引入演講元素，培養(yǎng)學生寫演講稿的能力以及演講能力。如教師在對單元內(nèi)課文進行教學時可以組織學生進行演講，要求演講的內(nèi)容思路清晰，能夠說服觀眾，引發(fā)共鳴。為了更好地增強演講的說服力，學生可以選取一些事例，如準確的數(shù)據(jù)或者名言警句等，更好地表現(xiàn)主題。學生還可以適當運用修辭手法，增強語言的表現(xiàn)能力，適當停頓或加些輔助動作，以增強演講的感染力。

3.撰寫讀后感

讀后感是思辨性閱讀與表達的重要形式，而圍繞文本提出具有啟發(fā)性與可討論的問題，則是激發(fā)深度思考的關鍵。只有聚焦那些能叩擊文本內(nèi)核、引發(fā)認知沖突的議題，才能驅動學生全身心投入文本細讀中，在字里行間尋找論據(jù)支撐，進而生成基于個人體驗又超越表層認知的獨特感悟。

例如，在完成《跳水》一課的教學后，教師可以繼續(xù)延伸閱讀教學空間，拓展學生閱讀思維的廣度與深度，并提出這樣的問題：“在此次事件中，孩子、猴子、水手，誰應該為事件負責？現(xiàn)實生活中是否存在以上‘三類人’？”引導學生從文本延伸至現(xiàn)實，挖掘事件背后的責任邏輯與隱藏寓意。在培養(yǎng)思維條理性方面，敘事類任務具有獨特價值。如在《西門豹治鄴》一課的教學后，教師可以開展“我來當史官”活動，要求學生從歷史的角度梳理事件的起因、經(jīng)過、結果，在分清主次、精簡表達的過程中，既復現(xiàn)文本邏輯，又深化對破除迷信、重視民生主旨的理解。此類任務將閱讀感悟轉化為結構化表達，從而實現(xiàn)思維清晰性與深刻性的雙向提升。

總而言之，思辨性閱讀與表達學習任務群的實施聚焦閱讀、表達、思維三個層面。教師應以思維目標為抓手，挖掘文本中隱含的思辨元素，打造思辨課堂，培養(yǎng)學生的思辨能力，促進學生語文核心素養(yǎng)的發(fā)展。

張愛云（河南省商丘市第二實驗小學）