思辨閱讀教學(xué)中如何通過(guò)提問(wèn)激活學(xué)生思維

思辨性閱讀與表達(dá)是《普通高中語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（207年版2020年修訂）》中，學(xué)習(xí)任務(wù)群模塊的第六個(gè)必修學(xué)習(xí)任務(wù)群，旨在引導(dǎo)學(xué)生在閱讀與寫(xiě)作時(shí)發(fā)展實(shí)證、推理、批判與發(fā)現(xiàn)的能力，重在激活學(xué)生的思維，增強(qiáng)學(xué)生思維的邏輯性與深刻性。基于思辨性閱讀與表達(dá)學(xué)習(xí)任務(wù)群設(shè)計(jì)的教學(xué)活動(dòng)，是高中語(yǔ)文課堂上教師培養(yǎng)學(xué)生理性思維的優(yōu)良載體。在開(kāi)展閱讀教學(xué)和寫(xiě)作教學(xué)時(shí)，高中語(yǔ)文教師需注重引導(dǎo)學(xué)生“思辨”，并有意識(shí)地通過(guò)提問(wèn)等方式激活學(xué)生思維。本文主要圍繞思辨閱讀中的提問(wèn)環(huán)節(jié)展開(kāi)，先解讀思辨與提問(wèn)的關(guān)聯(lián)，再總結(jié)思辨閱讀教學(xué)中的有效提問(wèn)原則，最后探究高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)的提問(wèn)方向及策略。

在課堂上，提問(wèn)是教師發(fā)起師生互動(dòng)的方式。教師提出問(wèn)題后，學(xué)生思考并回答問(wèn)題的過(guò)程，既反饋學(xué)生對(duì)問(wèn)題的思考，也反映學(xué)生對(duì)課堂教學(xué)內(nèi)容的理解與掌握情況。在激活學(xué)生思維、引導(dǎo)學(xué)生思考的同時(shí)，教師還能通過(guò)提問(wèn)集中學(xué)生注意力，發(fā)現(xiàn)學(xué)生自身思維的不足，進(jìn)而實(shí)現(xiàn)更有針對(duì)性、更高效的教學(xué)。思辨與提問(wèn)存在邏輯關(guān)聯(lián)，提問(wèn)是思辨閱讀教學(xué)中不可或缺的環(huán)節(jié)，其方式方法與內(nèi)容影響思辨閱讀教學(xué)的質(zhì)量和效果。在高中語(yǔ)文課堂上，在激活學(xué)生思維并綜合培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教育目標(biāo)下，教師須立足提問(wèn)的有效性，遵循有效提問(wèn)的基本原則，合理規(guī)劃思辨閱讀教學(xué)的提問(wèn)方向，以最大化激發(fā)學(xué)生思維，最大限度地助推學(xué)生思維能力提升。

1思辨與提問(wèn)的關(guān)聯(lián)

思辨是一種思維運(yùn)動(dòng)，指向思考和辨析，哲學(xué)層面指運(yùn)用邏輯推理進(jìn)行的純理論、純概念思考，分析的層次與條理、說(shuō)理的準(zhǔn)確性與力度就是思辨的評(píng)價(jià)內(nèi)容，提問(wèn)即提出問(wèn)題。思辨與提問(wèn)相互關(guān)聯(lián)，提問(wèn)從外部驅(qū)動(dòng)思辨發(fā)生，為思辨提供支點(diǎn)并起到導(dǎo)向作用，思辨是被提問(wèn)者向提問(wèn)者反向提問(wèn)的起點(diǎn)。

1.1提問(wèn)是對(duì)思辨的外部驅(qū)動(dòng)

思辨的發(fā)生源于“為什么”和“怎么”這兩個(gè)基本問(wèn)題。當(dāng)已知部分信息，需探尋另一部分信息時(shí)，思辨自然發(fā)生。問(wèn)題產(chǎn)生分兩種情況：一是大腦在接收信息后產(chǎn)生疑問(wèn)或不解，進(jìn)而生成問(wèn)題；二是高認(rèn)知者基于自身的認(rèn)知概括或提煉問(wèn)題，教師對(duì)學(xué)生的提問(wèn)即屬此種情況。當(dāng)學(xué)生因主觀或客觀的原因沒(méi)能自主生成問(wèn)題并展開(kāi)思辨時(shí)，教師就需要通過(guò)提問(wèn)的方式從外部驅(qū)動(dòng)學(xué)生思辨。

1.2問(wèn)題是思辨的支點(diǎn)與導(dǎo)向

在大多數(shù)情況下，問(wèn)題都是思辨的支點(diǎn)，能為思辨指引明確的方向。思辨通常是有目的且需要得出某種結(jié)論，解答某個(gè)問(wèn)題或?qū)δ硞€(gè)觀點(diǎn)證實(shí)或證偽。而在以問(wèn)題驅(qū)動(dòng)的思辨中，問(wèn)題的指向是思辨的方向，學(xué)生需為解答某個(gè)“為什么”“怎么”或“是真的嗎”“是假的嗎”的問(wèn)題而對(duì)所有已知的信息進(jìn)行篩選、延伸和概括、總結(jié)，在這種情況下，問(wèn)題就成了思辨的導(dǎo)向。

1.3思辨是學(xué)生提問(wèn)的起始點(diǎn)

教師和學(xué)生都是課堂上的關(guān)鍵主體，不僅教師可在課堂上提問(wèn)，學(xué)生也能提問(wèn)。多數(shù)時(shí)候，教師提問(wèn)是為了引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注某個(gè)要點(diǎn)并圍繞其展開(kāi)思考，學(xué)生提問(wèn)則表達(dá)困惑、尋求解答。正因?yàn)閷W(xué)生的困惑是在思考的過(guò)程中產(chǎn)生，所以思辨自然成為學(xué)生提問(wèn)的起始點(diǎn)。在課堂上，教師需要通過(guò)學(xué)生提問(wèn)，了解他們對(duì)知識(shí)的掌握情況，以及思考方式、方向，再提出問(wèn)題引導(dǎo)思辨。

2思辨閱讀教學(xué)中的有效提問(wèn)原則

思辨分為有意義與無(wú)意義，問(wèn)題則分為有效與無(wú)效。無(wú)效的問(wèn)題要么偏題和超綱，要么過(guò)于簡(jiǎn)單淺顯，無(wú)法起到激活思維的作用，自然也無(wú)法對(duì)思維的發(fā)展起到正向、積極的推動(dòng)作用。若想讓思辨真實(shí)發(fā)生，同時(shí)確保思辨有意義，提問(wèn)者在提問(wèn)時(shí)就需注重問(wèn)題的有效性。就思辨閱讀教學(xué)中的提問(wèn)而言，有效的提問(wèn)基于五項(xiàng)基本原則：兼顧性原則、引導(dǎo)性原則、適度性原則、發(fā)散性原則和解構(gòu)性原則。

2.1兼顧性原則

兼顧性是課堂提問(wèn)有效性的首要保障，而教師應(yīng)做到兼顧存在個(gè)體差異的每一位學(xué)生，兼顧課程知識(shí)教學(xué)與學(xué)生思維培養(yǎng)，以及兼顧思考與互動(dòng)。思辨閱讀教學(xué)中的有效提問(wèn)需要激發(fā)全體學(xué)生思考，照顧全體學(xué)生的能力與需求，推動(dòng)課堂積極、活躍，促進(jìn)師生、生生互動(dòng)。課堂上，教師是學(xué)生學(xué)習(xí)的指導(dǎo)者，學(xué)生也是彼此的同行者，基于兼顧性原則地提問(wèn)，更有利于打造開(kāi)放的互動(dòng)學(xué)習(xí)空間。

2.2引導(dǎo)性原則

引導(dǎo)性原則指教師提問(wèn)需對(duì)學(xué)生的思考起到引導(dǎo)作用，既能引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)思考，又能引導(dǎo)其向特定方向思考。閱讀教學(xué)中的思辨主要指向文本主題、表達(dá)及作者觀點(diǎn)、態(tài)度。學(xué)生在閱讀時(shí)需透過(guò)表層去探究文本的深層內(nèi)涵，準(zhǔn)確、全面把握作者想要表達(dá)的觀點(diǎn)或闡釋的現(xiàn)象。此外，教師還需通過(guò)引導(dǎo)性提問(wèn)，讓學(xué)生從不同角度思考同一問(wèn)題，拓寬思維視野，培養(yǎng)辯證思維與批判性思考能力。

2.3適度性原則

適度指的是教師提問(wèn)的難度、梯度、數(shù)量要恰當(dāng)，思辨是一個(gè)漸進(jìn)的過(guò)程，需要前置的基礎(chǔ)認(rèn)知建構(gòu)，在了解一定信息后展開(kāi)深度的思考。首先，教師應(yīng)保證問(wèn)題難易搭配得當(dāng)，既要提出相對(duì)容易解答的問(wèn)題，也要提出有挑戰(zhàn)性的問(wèn)題；其次，教師應(yīng)保證問(wèn)題由易向難地過(guò)渡得當(dāng)，即前一個(gè)問(wèn)題與后一個(gè)問(wèn)題之間的跨度不能過(guò)大；最后，教師應(yīng)保證每個(gè)梯度問(wèn)題的數(shù)量適當(dāng)，通過(guò)合理分配問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生向更高思維層次進(jìn)階。

2.4發(fā)散性原則

在思辨的過(guò)程中，先聚合思維再發(fā)散思維，符合學(xué)生思維的基本規(guī)律。其中，思維的發(fā)散可理解為思維的擴(kuò)散與求異，即跳出既定框架探索更多未知。開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師的提問(wèn)應(yīng)當(dāng)遵循發(fā)散性原則，以問(wèn)題為載體，引導(dǎo)學(xué)生從不同視角看待事物、思考問(wèn)題。若一直沿著同一條思維邏輯思考，容易形成思維定式，適度發(fā)散更利于學(xué)生思維的開(kāi)發(fā)與鍛煉，只有在思考過(guò)程中發(fā)現(xiàn)“新東西”，才能保持學(xué)生思考的動(dòng)力。

2.5解構(gòu)性原則

解構(gòu)源于結(jié)構(gòu)主義概念，可以理解為對(duì)整體進(jìn)行拆解的過(guò)程。從哲學(xué)和文學(xué)的角度出發(fā)，解構(gòu)指向?qū)φZ(yǔ)言和文本的多重解讀。正所謂“一千個(gè)人心中有一千個(gè)哈姆雷特”，對(duì)文學(xué)作品的解讀從來(lái)都沒(méi)有一個(gè)固定的思路，只要能在文本中找到相互印證的多種“證據(jù)”，任何一種觀點(diǎn)都可能得到認(rèn)可。那么，在以激發(fā)學(xué)生思維為目的開(kāi)展思辨閱讀教學(xué)時(shí)，教師的提問(wèn)需遵循解構(gòu)性原則，要更注重引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容、主體的多元化解讀。

3高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)中的提問(wèn)方向及策略

高中生已經(jīng)基本形成邏輯思維與批判思維，在從外界接收信息的過(guò)程中，會(huì)基于自身認(rèn)知和理解提出問(wèn)題，借助思考與解答這些問(wèn)題完成信息的篩選。但高中生在進(jìn)行邏輯推導(dǎo)與批判思考時(shí)，難免因認(rèn)知的局限或理解不全面產(chǎn)生一些錯(cuò)誤的認(rèn)知，進(jìn)而遺漏有效信息。因此，需要教師從更專(zhuān)業(yè)的角度出發(fā)，引導(dǎo)學(xué)生推導(dǎo)與批判。具體到高中語(yǔ)文思辨性閱讀教學(xué)實(shí)踐中，基于激活學(xué)生思維的目的，教師在提問(wèn)時(shí)應(yīng)首先結(jié)合文本關(guān)鍵信息設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)點(diǎn)的解析；其次參考文本核心主題設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)完整面的解構(gòu)；再次參考文本核心主題設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)分級(jí)式思考；然后引入課外補(bǔ)充信息設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生拓展性思考；最后依據(jù)作者主要觀點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生批判性思考。

3.1結(jié)合文本關(guān)鍵信息設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)細(xì)節(jié)點(diǎn)的解析

閱讀中的思辨始于對(duì)文本的深度閱讀，而對(duì)關(guān)鍵信息的提煉和解析正是促成深度閱讀的重要方法。同時(shí)，文本中的關(guān)鍵信息能在一定程度上反映文本的核心思想和主題，把握關(guān)鍵信息就有助于學(xué)生建立對(duì)文本內(nèi)容的準(zhǔn)確認(rèn)知。因此，在思辨性閱讀教學(xué)對(duì)學(xué)生提問(wèn)時(shí)，教師可以先結(jié)合文本中的關(guān)鍵信息來(lái)設(shè)置問(wèn)題，借問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生解析細(xì)節(jié)。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第六單元第12課《拿來(lái)主義》的教學(xué)為例。這是一篇非傳統(tǒng)的議論性雜文，作者通過(guò)批判“閉關(guān)主義”“送去主義”“送來(lái)主義”，論證“拿來(lái)主義”的論點(diǎn)，提出“我們要運(yùn)用腦髓，放出眼光，自己來(lái)拿”的觀點(diǎn)。文章整體的議論結(jié)構(gòu)異于傳統(tǒng)議論文，開(kāi)篇未直接點(diǎn)明論證觀點(diǎn)，而是先批判三種錯(cuò)誤主義。其中，“閉關(guān)主義”指“自己不去，別人也不許來(lái)”，“送去主義”指“沒(méi)有禮尚往來(lái)地送出去”，“送來(lái)主義”指“不主動(dòng)，不篩選，等別人來(lái)送，同時(shí)將別人‘送’來(lái)的東西全盤(pán)接受”，在論證這三種主義的錯(cuò)誤后，作者才提出“拿來(lái)”的觀點(diǎn)。那么，在圍繞這篇課文來(lái)開(kāi)展思辨性閱讀教學(xué)時(shí)，教師應(yīng)結(jié)合文本中對(duì)四種主義的證偽與證實(shí)設(shè)置問(wèn)題，諸如“不能接受送去，也不想接受送來(lái)的反面不就是‘自己不能去，別人也不許來(lái)’的閉關(guān)嗎？那么為什么說(shuō)送去主義、送來(lái)主義和閉關(guān)主義都是錯(cuò)的呢？”借助這一問(wèn)題，教師就可以先引導(dǎo)學(xué)生解析閉關(guān)、送來(lái)和送去這三者之間的“邏輯閉環(huán)”，引出“度”和“選擇”的概念，再帶入“度”和“選擇”解讀作者提出的“拿來(lái)主義”觀點(diǎn)，既要有選擇地拿新的、精華的東西，也要更新“舊”和落后的部分。

3.2參考文本核心主題設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生對(duì)完整面的解構(gòu)

閱讀中的思辨本質(zhì)是對(duì)文本內(nèi)容和主題的思辨，教師需通過(guò)提問(wèn)的方式驅(qū)動(dòng)學(xué)生在閱讀中的思考，讓學(xué)生帶著思考解構(gòu)文本核心主題與中心思想，閱讀后既知其然又知其所以然，助力學(xué)生從被動(dòng)學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向主動(dòng)學(xué)習(xí)。因此，在思辨性閱讀教學(xué)視域下提問(wèn)，教師需參考文本核心主題設(shè)置問(wèn)題，借問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)文本完整面。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修上冊(cè)第七單元第15課《我與地壇（節(jié)選）》的教學(xué)為例，《我與地壇》是我國(guó)著名作家史鐵生創(chuàng)作的一篇長(zhǎng)篇抒情散文，也是其代表作之一。全文共七個(gè)小節(jié)、五十個(gè)段落，作者借在地壇的諸多體驗(yàn)探討多個(gè)哲學(xué)議題，因而這也是一篇充滿哲思且極具人性化的散文，教材節(jié)選第一、二小節(jié)。在這兩個(gè)小節(jié)中，作者探討生存與死亡的話題，回憶母親曾在自己最痛苦時(shí)給予的無(wú)私支持與愛(ài)，對(duì)生死的探討展現(xiàn)作者的思想境界，對(duì)母親的回憶則呈現(xiàn)其情感世界。在第一小節(jié)的教學(xué)中，教師可借問(wèn)題“如果一個(gè)人因突如其來(lái)的苦難而失去了用雙腿丈量世界的能力，那么生存對(duì)他來(lái)說(shuō)還有什么意義呢？”引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)作者面對(duì)生死的思想變化，幫助學(xué)生理解第一小節(jié)的核心主題，明白“人的幸和不幸都源于內(nèi)心的感知，遭遇苦難也不意味著只能在怨懟中活完剩下的日子”的道理。在第二小節(jié)的教學(xué)中，教師又可借問(wèn)題“為什么人總在得到的時(shí)候不珍惜，失去了又開(kāi)始后悔和懷念？”引導(dǎo)學(xué)生解構(gòu)作者面臨離別時(shí)的情感變化，理解作者因母親離去對(duì)生命的深層感悟，即人一生面臨著各種失去，要珍惜眼前，也要放手過(guò)去。

3.3聯(lián)系文本內(nèi)容框架設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)分級(jí)式思考

閱讀中的思辨不僅為解析議論文中的對(duì)立論點(diǎn)，或解讀散文中的深層情感，也是為梳理敘事性文本中故事的核心主線，解答“作者為什么要在這個(gè)位置安排這樣的情節(jié)”或“作者為什么要在這個(gè)情節(jié)中設(shè)置這樣的人物”的問(wèn)題。在這一視角下，教師為引導(dǎo)學(xué)生思辨而提問(wèn)時(shí)，需聯(lián)系文本內(nèi)容框架設(shè)置問(wèn)題，借問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生圍繞主題表達(dá)分層思考。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文下冊(cè)第二單元第4課《竇娥冤（節(jié)選）》的教學(xué)為例?！陡]娥冤》是元代戲曲家關(guān)漢卿創(chuàng)作的一出雜劇，講述寡婦竇娥先被陷害，再被屈打成招，最后含冤而死的故事。在作者生活的時(shí)代，下層勞動(dòng)人民承受著殘酷的階級(jí)壓迫與民族壓迫，任人魚(yú)肉、任人宰割，官場(chǎng)的腐敗與黑暗的統(tǒng)治造就許多冤案，于是關(guān)漢卿以看到的、聽(tīng)到的百姓遭遇為靈感寫(xiě)出了《竇娥冤》劇本。劇中塑造出竇娥這個(gè)被不幸與苦難貫穿一生的悲慘女性形象，而竇娥的生命雖然結(jié)束于刑場(chǎng)，但她在臨死前許下的三樁誓愿在此后都得到了應(yīng)驗(yàn)，迫害他的貪官和真正的殺人兇手也得到了應(yīng)有的懲罰。在學(xué)習(xí)《竇娥冤》劇本時(shí)，學(xué)生需讀的不僅是竇娥被誣陷后含冤而死的全部過(guò)程，更是作者想要借竇娥冤這個(gè)故事揭露社會(huì)的黑暗。因此，在思辨性閱讀教學(xué)視角下，教師需要跳出故事本身，聯(lián)系故事框架設(shè)置問(wèn)題。教材中節(jié)選劇中的第三折，主要講述竇娥被押赴刑場(chǎng)并在刑場(chǎng)上許下三樁誓愿的情節(jié)，教師可設(shè)置問(wèn)題：“在竇娥最終走向冤死結(jié)局的一路上，哪些關(guān)鍵人物的不作為或所作所為起到主要作用？竇娥最后許下的三樁誓愿如何昭示她的冤屈？”用以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合故事情節(jié)發(fā)展分析文本，進(jìn)而產(chǎn)生整體認(rèn)知。

3.4引入課外補(bǔ)充信息設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)拓展性思考

對(duì)文本的解讀需要結(jié)合作者生平和時(shí)代背景，文學(xué)作品具有時(shí)代性，作者生活的時(shí)代背景會(huì)對(duì)其認(rèn)知產(chǎn)生影響，而作者的認(rèn)知決定作品的內(nèi)涵深度。同時(shí)，在解讀具有時(shí)代性的故事中出現(xiàn)的人物時(shí)，結(jié)合故事發(fā)生的時(shí)代背景更利于理解人物的行為動(dòng)機(jī)。因此，在思辨性閱讀教學(xué)視角下進(jìn)行課堂提問(wèn)時(shí)，教師還需引入課外補(bǔ)充信息來(lái)設(shè)置問(wèn)題，以引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)拓展性思考。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文必修下冊(cè)第六單元第12課《祝?！返慕虒W(xué)為例?！蹲８！肥俏覈?guó)著名文學(xué)家魯迅創(chuàng)作的一部短篇小說(shuō)，1924年創(chuàng)作并發(fā)表，故事以“我”的視角展開(kāi)，借“我”的視角描繪了一個(gè)受封建思想和禮教壓迫的婦女悲慘的一生。1924年的中國(guó)正處于試圖推翻封建統(tǒng)治的大革命時(shí)期，“我”就是一個(gè)接受過(guò)新思想的知識(shí)分子，而故事中真正的主人公祥林嫂是生活在舊社會(huì)底層的勞動(dòng)?jì)D女，她雖勤勞善良、樸實(shí)頑強(qiáng)，但仍被舊社會(huì)吞噬了所有的人格和思想，最終死在舊社會(huì)封建禮教的壓迫之下。在引導(dǎo)學(xué)生辯證解讀祥林嫂人物形象與其經(jīng)歷的悲慘故事時(shí)，教師需要結(jié)合故事創(chuàng)作和故事發(fā)生的時(shí)代背景來(lái)設(shè)置問(wèn)題，如“在當(dāng)時(shí)那個(gè)年代，祥林嫂的悲慘命運(yùn)只是個(gè)例嗎？為什么？”“作者寫(xiě)作這個(gè)故事只是為了表達(dá)對(duì)祥林嫂悲慘命運(yùn)的同情嗎？作者期望通過(guò)祥林嫂的悲慘故事告訴世界什么？”結(jié)合時(shí)代背景設(shè)置的問(wèn)題更能驅(qū)動(dòng)學(xué)生的發(fā)散性思考，祥林嫂的悲慘命運(yùn)不是個(gè)例，祥林嫂只是當(dāng)時(shí)社會(huì)背景下所有窮苦勞動(dòng)?jì)D女的縮影，因此教師需借助更有針對(duì)性的問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生拓展思考。

3.5依據(jù)作者主要觀點(diǎn)設(shè)置問(wèn)題，引導(dǎo)學(xué)生展開(kāi)批判性思考

無(wú)論是敘事、議論還是抒情，作者在寫(xiě)作時(shí)都會(huì)先確立中心思想，敘事類(lèi)文本的中心思想通常蘊(yùn)藏于事件的主題中，議論性文本的中心思想通常表現(xiàn)在核心論點(diǎn)中，抒情類(lèi)文本的中心思想則常指的是作者情感的主基調(diào)。在立足思辨的閱讀教學(xué)視域下，教師在提問(wèn)引導(dǎo)學(xué)生思考時(shí)，就需要依據(jù)作者想要表達(dá)的主要觀點(diǎn)來(lái)設(shè)置問(wèn)題，以便借問(wèn)題引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本中心思想及主要內(nèi)容進(jìn)行批判性思考。

以統(tǒng)編版高中語(yǔ)文選擇性必修上冊(cè)第二單元第7課《兼愛(ài)》的教學(xué)為例?！都鎼?ài)》選自《墨子》，而《墨子》是戰(zhàn)國(guó)時(shí)期墨家學(xué)派的哲學(xué)著作，書(shū)中內(nèi)容涉及墨子及墨家學(xué)派的政治思想、倫理思想、哲學(xué)思想、邏輯思想、軍事思想等思想主張。《兼愛(ài)》一篇主要闡述墨子的倫理思想，教材中選用的是《兼愛(ài)》的上篇，中心思想可以概括為“社會(huì)混亂源于人們的‘不相愛(ài)’，要解決社會(huì)問(wèn)題就要實(shí)現(xiàn)‘兼相愛(ài)’”，而“天下兼相愛(ài)則治，交相惡則亂”就是本篇中的主要觀點(diǎn)。圍繞著這一觀點(diǎn)，教師可以先從“如何為不相愛(ài)”和“如何才算兼相愛(ài)”的角度出發(fā)，設(shè)置“兼愛(ài)的本質(zhì)是什么？人們應(yīng)當(dāng)如何愛(ài)護(hù)彼此才能實(shí)現(xiàn)社會(huì)的穩(wěn)定？”的問(wèn)題，而后，教師還需從“反映了墨子和墨家學(xué)派的何種思想特質(zhì)”的角度出發(fā)，設(shè)置問(wèn)題“墨子對(duì)兼愛(ài)的追求反映了他對(duì)治世、濟(jì)世、救世的何種態(tài)度？這種態(tài)度是否真的有利于社會(huì)的穩(wěn)定和長(zhǎng)遠(yuǎn)？”引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行批判性思考。戰(zhàn)國(guó)時(shí)期的諸子百家都對(duì)如何治世、濟(jì)世、救世提出了自己的主張，無(wú)論對(duì)錯(cuò)，只論看問(wèn)題的角度，因而對(duì)其思想主張的批判性思考更有助于學(xué)生思維的建構(gòu)。

4結(jié)語(yǔ)

綜上所述，在強(qiáng)調(diào)“思辨”的教學(xué)活動(dòng)中，提問(wèn)是至關(guān)重要的一項(xiàng)活動(dòng)，除了能驅(qū)動(dòng)思辨的發(fā)生，也能為思辨的有效推進(jìn)提供一定的保障。思辨閱讀教學(xué)中的提問(wèn)應(yīng)當(dāng)遵循兼顧性原則、引導(dǎo)性原則、適度性原則、發(fā)散性原則和解構(gòu)性原則，站在更有利于激活學(xué)生思維與更有助于鍛煉學(xué)生思維能力的視角下，合理規(guī)劃問(wèn)題及提問(wèn)方式，可以驅(qū)動(dòng)有意義的思辨。在思辨性閱讀教學(xué)中，高中語(yǔ)文教師應(yīng)首先以文本內(nèi)容框架為依托，著眼于關(guān)鍵信息的提取與整合，再聚焦文本核心主旨，結(jié)合課文補(bǔ)充材料與作者創(chuàng)作背景、主要觀點(diǎn)進(jìn)行多維度解析，最終通過(guò)邏輯嚴(yán)密的梯度設(shè)問(wèn)，引導(dǎo)學(xué)生建立文本內(nèi)容與思辨維度之間的有機(jī)聯(lián)系，從而為邏輯思辨能力的培養(yǎng)奠定堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。

（作者單位：1.陜西省西咸新區(qū)秦漢中學(xué)；2.甘肅省天水市第一中學(xué)）