核心素養(yǎng)背景下小學數學教學策略研究

摘 要：培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)是小學數學教學的重中之重，因此，教師要開展核心素養(yǎng)背景下的小學數學教學策略研究。文章從教學導入與教學實踐兩個關鍵環(huán)節(jié)切入，從問題導入、游戲導入、故事導入三方面提出了改善導入形式的策略，以實現在教學導入環(huán)節(jié)滲透核心素養(yǎng)；從情境教學、實踐鍛煉、合作探究三方面提出了優(yōu)化教學方法的策略，以實現在教學實踐環(huán)節(jié)培養(yǎng)學生的核心素養(yǎng)，以期提高小學數學教學質量。

關鍵詞：小學數學；核心素養(yǎng)；教學策略

中圖分類號：G427" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " 文獻標識碼：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章編號：2097-1737（2025）10-0034-03

《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《課程標準》）指出，數學學科核心素養(yǎng)集中體現數學課程育人價值。因此，在小學數學教學中，教師應調整教學理念，堅持以核心素養(yǎng)為導向，以學生發(fā)展為根本，采用科學、合理的教學策略使學生通過數學學習收獲基礎知識與技能，掌握基本思想與活動經驗，進而具備靈活運用數學知識、思想、方法的能力，在實際應用中形成正確的情感、態(tài)度和價值觀，促進核心素養(yǎng)的形成與發(fā)展。

一、改善導入形式，滲透核心素養(yǎng)

核心素養(yǎng)對學生的發(fā)展有著根源性及支撐性的作用，教學中的每個教學環(huán)節(jié)都應為學生核心素養(yǎng)的發(fā)展而服務。導入環(huán)節(jié)是教學的起點，導入合理與否關系著學生的學習態(tài)度，也影響著核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果。在導入環(huán)節(jié)滲透核心素養(yǎng)培養(yǎng)內容，能為后續(xù)教學實踐工作的落實做好準備。但教師常常忽視導入環(huán)節(jié)的功能，習慣直入主題。為此，教師應轉變教學觀念，從改善導入形式入手，利用新穎的導入形式滲透核心素養(yǎng)。

（一）問題導入，滲透數感素養(yǎng)

問題的存在不僅能解決學生如何主動學、有效學的問題，還能為滲透核心素養(yǎng)提供合理的載體。數字是表達數量與順序的符號系統(tǒng)，是培養(yǎng)學生以數學語言表達現實世界的根基，因此，《課程標準》明確提出要培養(yǎng)學生的數感。在“數與代數”的教學中，以問題導入可以使學生直觀感悟數量關系、理解數的意義，能夠在無形中滲透數感培養(yǎng)。鑒于此，教師可以結合“數與代數”的教學內容設計一系列問題，也可以一個問題“拋磚引玉”，引導學生自主提出一系列問題，使學生帶著疑惑思考其中的數字、數量[1]。

以蘇教版數學一年級（下冊）“20以內的退位減法”的教學為例?；诮滩奶峁┑膱D片素材，商店里有13個桃子，小猴子要買9個桃子，教師可提出以下問題：從圖片中能夠提出哪些數學問題？圖片中的數字有什么關系？分別表示什么？有哪些方法可以解決問題？基于此，學生會發(fā)現數學問題“共有13個桃子，賣出9個后，還剩多少個桃子？”基于已掌握的減法概念，學生很容易從中提煉出數量關系“13－9”，并明確數字表示物體個數。但已有知識經驗無法支持學生直接計算，學生通常會將數字變換為可以計算的形式，如將“9”分解為“3”與“6”，13－3－6可以計算；將“13”分解為“10”與“3”，10－9＋3可以計算；將減法轉換為加法進行計算，通過思考9加幾得13進行計算。

通過以上三個問題導入教學，教師引導學生主動發(fā)現、分析圖中存在的數量關系，并嘗試解決問題，在不同的解法中感受數字關系的奇妙，在無形中滲透了數感，培養(yǎng)了學生對數字的興趣，為后續(xù)教學做好了準備。

（二）游戲導入，滲透符號意識

游戲是學生最喜愛的活動之一。以游戲導入數學知識不僅可以活躍課堂氛圍，還可以借助游戲滲透核心素養(yǎng)。數學符號是數學的語言，具有表示、計算、推理、解決問題等功能，《課程標準》明確提出要注重培養(yǎng)學生的符號意識。因此，教師可以利用符號功能與特點設計導入游戲，使學生直觀地感悟符號的數學作用，了解其現實意義與應用價值，從而滲透符號意識，為后續(xù)利用符號學習抽象數量關系、推理數學結論等奠定基礎。

以蘇教版數學四年級（上冊）“整數四則混合運算”的教學為例。教師可以“符號大作戰(zhàn)”游戲導入。此時學生還未學習四則混合運算法則，因此可以適當降低游戲難度，使學生感受到四則混合運算中符號的重要性。教師可在多媒體屏幕上出示符號“＋、－、×、÷、（ ）”，再給出只有數字沒有運算符號的算式，如“3 3＝0”“3 3＝1”“3 3 3＝2”。游戲規(guī)則是選擇合適的符號使等式成立。前兩道算式較為簡單，通過一次運算即可解決問題，但面對最后一道算式時，學生進行了長時間的思考。有學生提出先“3＋3”再除以“3”，最終選擇的符號為“3＋3÷3＝2”，此時教師可以宣布該名學生游戲失敗，并明確告訴學生按照其給出的答案，計算結果應為“4”[2]。根據教師的提示，學生發(fā)現運算順序是先“3÷3”后再加“3”，從而思考為什么運算順序發(fā)生了改變，以初步感知符號具有決定運算順序的作用。

教師通過符號游戲導入教學內容，引導學生利用符號解決簡單的計算問題，感受符號的應用價值，能為后續(xù)圍繞符號總結整數四則混合運算做好鋪墊。

（三）故事導入，滲透模型意識

帶有曲折情節(jié)的故事深受學生喜愛，利用故事導入數學課堂，能夠吸引學生的注意力，活躍課堂氛圍。數學模型具有普適性，可以幫助學生利用數學概念與方法解釋生活中與數學有關的現象、問題。利用故事情節(jié)之間的邏輯性引導學生建立模型，是在導入環(huán)節(jié)滲透模型意識的有效途徑之一[3]。因此，教師可以根據教學內容及教學需要，選擇合適的故事片段進行講解，突出故事的邏輯與趣味性，激發(fā)學生建構模型的積極性。

以蘇教版數學二年級（下冊）“分米和毫米”的教學為例。為了讓學生掌握兩種長度單位之間的進率，教師可講述以下故事：森林里舉辦運動會，小兔、小貓、小狗三名選手參加了跳遠比賽，小兔跳了9分米，小貓?zhí)?0厘米、小狗跳了700毫米，三名選手都得意揚揚，認為自己贏了，但此時裁判羊先生宣布小兔獲勝，其余兩名選手表示質疑，小貓認為80大于9，小狗認為700既大于80又大于9。教師可引導學生思考羊先生的判斷是否正確，并給出可信的理由，使小貓與小狗信服。經過思考，學生發(fā)現故事中給出的跳遠成績的單位不同，要統(tǒng)一單位后再進行比較才能判斷究竟誰獲勝。為此，學生借助直尺上的刻度畫出了1毫米與1厘米，換算出10毫米＝1厘米，80厘米＝800毫米，首先判斷出小貓比小狗跳得遠。同時，學生知道1分米＝10厘米，9分米＝90厘米＝900毫米，因900毫米＞800毫米＞700毫米，所以裁判羊先生宣布小兔獲勝是正確的。如此，通過分析故事，學生建構了單位換算模型，即1分米＝10厘米＝100毫米。

由趣味故事導入新知能夠激活學生的認知，使學生在故事中提取有效信息，嘗試建構模型解決問題。

二、優(yōu)化教學方法，培養(yǎng)核心素養(yǎng)

教學實踐環(huán)節(jié)是培養(yǎng)學生核心素養(yǎng)的關鍵性環(huán)節(jié)。在這一環(huán)節(jié)中，教學方法的有效性、科學性直接影響著核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果。鑒于此，教師應優(yōu)化教學方法，以優(yōu)質的教學促進學生核心素養(yǎng)的發(fā)展。

（一）情境教學，培養(yǎng)推理意識

情境教學法以形象為主體構建生動的場景，伴有一定的情緒色彩，能夠通過情境的暗示幫助學生理解知識。情境教學法是《課程標準》所倡導的一種能引導學生發(fā)現問題、提出問題、推理問題、解決問題的方法。在情境的影響下，學生基于暗示或啟迪對其中蘊藏的問題展開推理，能夠鍛煉推理意識[4]。因此，教師應綜合多種手段與資源創(chuàng)設情境，促使學生主動抽象數學問題，推理數學規(guī)律。

以蘇教版數學三年級（上冊）“解決問題的策略”的教學為例。在“從條件出發(fā)思考”部分，教師可通過猜謎游戲創(chuàng)設真實情境，讓學生猜猜游戲中的水果是什么。學生猜出多種水果，但均不對，因此有的學生提出應給出一定的限制條件以縮小范圍。教師則可逐步給出條件，一是形狀近似球形，據此，學生說出了蘋果、橘子、桃子、蜜瓜等水果；二是果肉白里透紅，學生從外形近似球形的水果中剔除果肉顏色不符的水果，進一步縮小答案范圍；三是果皮上有毛，此時學生快速而準確地回答出桃子。通過體驗猜謎情境，學生獲得了啟示：在解決實際問題時，條件過于寬泛時難以明確答案，但條件充足且細致時能夠快速確定答案。同時，學生在根據條件推理答案的過程中發(fā)現：條件為思考與推理提供了支撐，要想獲得正確答案就應該學會從條件出發(fā)。

通過情境引導學生從數學視角觀察現實世界，發(fā)現數學問題，并在主動解決問題中獲得啟示，能為學生推理意識的發(fā)展提供動力。

（二）實踐鍛煉，培養(yǎng)應用意識

實踐鍛煉法是指通過組織學生參與各種實踐活動，培養(yǎng)其良好思想品德與行為習慣的教育方法。數學學科具有實踐性，需要學生利用數學概念、思想、方法對現實世界的規(guī)律與現象作出科學解釋，并解決現實世界中的問題。由此可見，將實踐鍛煉法遷移到數學教學中，可以利用解決數學問題、探究數學現象等實踐活動，培養(yǎng)學生的應用意識。

以蘇教版數學五年級（上冊）“多邊形的面積”的教學為例。在課堂上學生已掌握了圖形分解與組合、分割與移拼的方法，體會了數學中的轉化思想。為使學生應用數學知識解決現實問題，教師組織了以“測量小區(qū)綠地面積”為主題的課外實踐活動。學生按照“了解小區(qū)綠地面積分布情況—制訂測量方案—統(tǒng)計測量數據—計算綠地面積”的步驟進行操作，統(tǒng)計了小區(qū)內不同位置、不同形狀的綠地區(qū)域數據，如將一塊不規(guī)則草坪分解為平行四邊形和三角形，轉化為求兩個學過的圖形面積之和，從而測量平行四邊形與三角形的底、高即可計算出草坪面積。按照該方式統(tǒng)計每塊綠地面積，最后將所有面積相加得到小區(qū)綠地總面積。本次活動由學生自行確定測量方案、統(tǒng)計分析數據、計算結果，可以使其完整感受數學知識的實際應用過程。

實踐鍛煉法的應用，為學生應用數學知識創(chuàng)造了條件，使其經驗不斷內化為應用意識，能積極運用數學方法、思想解決現實問題。

（三）合作探究，培養(yǎng)創(chuàng)新意識

合作探究法也是《課程標準》所提倡的一種教學方法，其主張按照“組內異質，組間同質”的原則將學生分成不同的小組，讓學生在合作探究中憑借集體智慧分析問題、解決問題。此教學方法能培養(yǎng)學生的主動學習意識、學習能力、合作能力，并能使他們在不同思維的碰撞下對問題及解決方法產生新的理解，發(fā)展學生的創(chuàng)新意識[5]。

以蘇教版數學六年級（下冊）“正比例和反比例”的教學為例。在“認識成反比例的量”的教學過程中，教師利用路程、速度、時間之間的關系引導學生合作探究“反比例關系”。教師給出不同速度下行駛固定路程的時間，學生結合以往學習經驗，在合作探究中確定其中路程一定時，速度與時間這兩個變量為反比例關系，進而推理出反比例關系式為：x×y＝k。有學生在小組中提出反比例就是將正比例中的除法關系轉變?yōu)槌朔P系，這一想法激發(fā)了組員的興趣，于是小組合作對正比例與反比例進行比較，發(fā)現了兩種比例關系的相同點和不同點，并且利用路程、速度、時間三者之間的關系驗證了正反比例的本質區(qū)別：正比例關系中一個變量縮小，另一個變量也縮小，如速度不變，時間縮短，路程也縮短，反之時間增加，路程也增加；而反比例關系中一個變量縮小，另一個變量增大，如路程不變，時間縮短，速度加快，反之時間增加，速度減慢。由此，學生通過合作探究形成了對本部分知識的全新認識。

在合作探究中，由于存在認知差異，學生發(fā)現問題的角度會有不同，小組成員能以新的視角對知識進行分析、討論，合作驗證新的發(fā)現，從而產生新的看法，發(fā)展創(chuàng)新意識。

三、結束語

綜上所述，在核心素養(yǎng)背景下，教師需要調整教學理念，認識到培養(yǎng)核心素養(yǎng)對學生全面發(fā)展的積極意義，將核心素養(yǎng)培養(yǎng)要求融入各個教學環(huán)節(jié)，并為此優(yōu)化教學策略與教學方法。教師通過有意識地滲透核心素養(yǎng)，可以提高小學數學教學質量，促進學生數學學科核心素養(yǎng)的持續(xù)發(fā)展。

參考文獻

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楊慶蘋.基于核心素養(yǎng)的小學數學“四步預習法”改革實踐[J].基礎教育論壇，2023（24）：51-52.

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作者簡介：林錦兵（1976.2-），男，福建柘榮

人，任教于福建省柘榮縣第三小學，一級教師，?？茖W歷。