全視角學(xué)習(xí)理論下雙師型教師動態(tài)身份的專業(yè)塑造

摘 要：雙師型教師身處動態(tài)開放的職教環(huán)境，直面勞動力市場和經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，專業(yè)身份需從靜態(tài)的身份定型轉(zhuǎn)向動態(tài)的身份塑造。透過全視角學(xué)習(xí)理論，揭示學(xué)?！盒?、企業(yè)—院校兩類不同背景教師專業(yè)身份的建構(gòu)歷程，對動態(tài)身份的獲得過程和互動過程進行探索，闡釋動態(tài)身份的內(nèi)涵表征和互動模式。動態(tài)身份指向教師的持續(xù)進步性，表現(xiàn)為時間序列的終身成長；指向教師的多維跨界性，表現(xiàn)為空間結(jié)構(gòu)的異質(zhì)交融。雙師型教師跨越時空的無限生長，以“終身學(xué)習(xí)力”和“終身跨界力”適應(yīng)動態(tài)變化的外部環(huán)境。

關(guān)鍵詞：雙師型教師；動態(tài)身份；開放情境；終身學(xué)習(xí)；終身跨界

中圖分類號： G715

文獻標(biāo)識碼： A

文章編號： 2096-272X（2025）02-0073-08

一、問題的提出

建設(shè)一支職教類型鮮明的雙師型教師隊伍是新時代職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的人才保障和智力支撐。專業(yè)身份是教師存在的依據(jù)和歸屬，雙師型教師如何通過身份塑造跨越學(xué)校與企業(yè)、知識與技能、工作與學(xué)習(xí)、教育與職業(yè)等不同界域的藩籬，生成開放、流動、包容的職業(yè)畫像，將直接影響其專業(yè)化發(fā)展。長期以來，“雙證書”“雙資格”作為國家制度給定的身份形象備受認(rèn)可和推崇，雙師型教師隊伍的數(shù)量得以穩(wěn)步增長，我國職業(yè)教育雙師型教師在專任教師中占比超過55%^［1］。然而，面對動態(tài)化不斷增強的外部環(huán)境，靜態(tài)量化標(biāo)準(zhǔn)所形塑的身份固化日漸表現(xiàn)出滯后色彩與封閉影響，這既有因組織邊界的非滲透性而催生的同質(zhì)化資源和群體思維，導(dǎo)致雙師型教師隊伍外部評價的負面性和質(zhì)疑性，也有因經(jīng)驗式學(xué)習(xí)過程限制教師的學(xué)習(xí)機會和思考范圍而產(chǎn)生教師個體層面的思維認(rèn)知固化和行動模式單一化。

雙師型教師身處動態(tài)開放的職教環(huán)境，直面勞動力市場和經(jīng)濟社會的飛速發(fā)展，身份塑造不再是靜態(tài)的身份獲得，而是聚焦思想認(rèn)知與能力水平的更新式建構(gòu)。2022年10月教育部辦公廳《關(guān)于做好職業(yè)教育“雙師型”教師認(rèn)定工作的通知》指出，雙師型教師必須緊跟產(chǎn)業(yè)發(fā)展趨勢和行業(yè)人才需求，具備突出的理論教學(xué)能力和實踐教學(xué)能力。雙師型教師認(rèn)定標(biāo)準(zhǔn)在專業(yè)教學(xué)能力和職業(yè)實踐能力上的整合統(tǒng)一，其本質(zhì)是在強調(diào)產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型發(fā)展中“雙師型”身份建構(gòu)的動態(tài)性。動態(tài)身份關(guān)注身份的能動表征和開放發(fā)展性，從融入式發(fā)展和多元化互動入手，穿梭于多個平行的環(huán)境中，主動地與先進主體展開跨界關(guān)聯(lián)、多元互動和深入合作，尋找互補性和異質(zhì)性資源，進行創(chuàng)新性教育實踐，實現(xiàn)身份塑造的持續(xù)進步性和先進性^［2］。

全視角學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)具有個體和社會的雙重性，應(yīng)置于寬廣的領(lǐng)域和復(fù)雜的范疇中，這種關(guān)于學(xué)習(xí)廣闊、開放的理解與動態(tài)身份跨越時空的全過程、全方位建構(gòu)相吻合。動態(tài)身份的構(gòu)建是一個有著深度和廣度的學(xué)習(xí)過程，學(xué)習(xí)同時也是尋求自我及意義的身份之形成過程。鑒于此，本研究擬從全視角學(xué)習(xí)理論出發(fā)，深描學(xué)校—院校、企業(yè)—院校兩類教師突破身份定型的固化認(rèn)知轉(zhuǎn)向主動性身份塑造的過程，理論闡釋動態(tài)身份的內(nèi)涵表征、具體路徑和外部條件，回應(yīng)新形勢下雙師型教師隊伍多元化和異質(zhì)化發(fā)展趨勢，為雙師型教師專業(yè)發(fā)展提供參考依據(jù)。

二、全視角學(xué)習(xí)理論與動態(tài)身份

以開放、整體的學(xué)習(xí)達成個體整全性的發(fā)展是全視角學(xué)習(xí)理論的核心要點。丹麥學(xué)者克努茲·伊列雷斯（Knud Illeris）基于一種廣泛的視角，認(rèn)為“學(xué)習(xí)”是發(fā)生于生命有機體中任何導(dǎo)向持久性能力改變的過程，而且這些過程的發(fā)生并不是單純歸因于生理性成熟或衰老機制。學(xué)習(xí)跨越知識、技能等顯性學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)過程的局限性，將向內(nèi)尋求自我和意義等多種內(nèi)在過程納入視野中。由此，學(xué)習(xí)與身份相遇，身份被納入有關(guān)“學(xué)習(xí)是什么”的理解之中，也作為關(guān)于“學(xué)習(xí)到什么”的關(guān)鍵術(shù)語。然而，身份的建構(gòu)要深植于全視角學(xué)習(xí)的寬廣維度中，需動態(tài)身份的主張，因為動態(tài)身份認(rèn)同多元、開放、創(chuàng)新的形象定位，不僅面向?qū)W習(xí)的所有元素和廣泛形式，更會將這種對學(xué)習(xí)廣闊、開放性的理解納入動態(tài)身份的多維內(nèi)涵中。

克努茲跳出學(xué)習(xí)過程個體性和社會性的二元之爭，從整合性的視角，提出所有學(xué)習(xí)都包含個體與環(huán)境的互動過程、內(nèi)容與動機的心理獲得過程^［4］。在互動維度上，環(huán)境是框架，行動是個體與環(huán)境在聯(lián)系中產(chǎn)生的。動態(tài)身份極其重視個體與環(huán)境的互動。實踐性和跨界性是最重要的環(huán)境特性，實踐性包含行動和參與，跨界性孕育突破和創(chuàng)新，共同推動身份漸進式理解和漸進式發(fā)展的“動態(tài)”轉(zhuǎn)向。在內(nèi)部心理維度上，個體是框架，行動通過個體與環(huán)境的碰撞而發(fā)生。動態(tài)身份離不開個體水平的獲得過程。身份的動態(tài)表征本質(zhì)上是持續(xù)性的突破和創(chuàng)新性的重構(gòu)，需要擯除因思想固化、認(rèn)知滯后、行為保守造成的身份惰性，以自我革新和能動突破展示身份塑造更強主動性，使身份形象伴隨外部情境變革處于變化發(fā)展中。

根據(jù)克努茲全視角學(xué)習(xí)理論中提出的“兩個過程”和“三個維度”，構(gòu)建動態(tài)身份塑造模型（如圖1）。該模型也包括橫向雙向箭頭表示的“獲得過程”和縱向雙向箭頭表示的“互動過程”；從動態(tài)身份的視角賦予“三個維度”新的內(nèi)涵，內(nèi)容維度包含雙師型教師的身份認(rèn)知和能力結(jié)構(gòu)，動機則指動態(tài)身份塑造所需的心智能量。在互動維度，參照克努茲學(xué)習(xí)情境的雙重性，將環(huán)境分為本地環(huán)境和跨界環(huán)境。本地環(huán)境是在原有經(jīng)驗、慣例和文化軌道下對內(nèi)部新資源的搜尋過程；跨界環(huán)境強調(diào)充分利用自身認(rèn)知基礎(chǔ)及鄰近區(qū)域之外大量有價值的資源，通過超越時間、認(rèn)知和空間界限引入大量新的、異質(zhì)性元素?！半p三角模式”展示著身份塑造存在的巨大多重性，構(gòu)成了幾乎是指向無限空間和終身學(xué)習(xí)的動態(tài)身份框架。

三、研究設(shè)計

本研究的目的在于探索雙師型教師如何突破靜態(tài)身份定型完成動態(tài)身份塑造，在這個過程中如何實現(xiàn)動態(tài)身份的詮釋。而以往相關(guān)研究大多關(guān)注雙師型教師身份的應(yīng)然路徑，忽視身份建構(gòu)的具象性和特殊性。而且，很少重視教師關(guān)于雙師型身份的自我認(rèn)知或心理過程，無法捕捉雙師型身份的自我加工全貌。本研究通過對雙師型教師個性化的詮釋和互動過程進行刻畫，尋找可供參考的發(fā)展路徑。

（一）研究對象

本研究以模范教師為研究對象，模范的雙師型教師是在專業(yè)成長中不斷突破規(guī)約式的身份定型，應(yīng)對和解決出現(xiàn)的各種身份問題，實現(xiàn)動態(tài)身份的重塑。模范教師外在表現(xiàn)為：獲得國家、省市級優(yōu)秀教師、骨干教師、先進教育工作者以及其他榮譽稱號，內(nèi)在表現(xiàn)為：認(rèn)可“自己是雙師型教師”或者“能夠成為雙師型教師”。

模范教師的確定采用逐漸聚焦的方式。首先，圍繞“雙師型教師是什么”“成為雙師型教師的價值”“雙師型身份如何建構(gòu)”三個主題，采用滾雪球的方式對雙師型教師進行深度訪談。在訪談過程中，先后發(fā)現(xiàn)類型來源是影響雙師型教師身份詮釋和建構(gòu)的重要因素。然后，根據(jù)雙向自愿原則，選擇“學(xué)?！盒！薄捌髽I(yè)—院?！眱煞N類型來源的4名雙師型教師進行個案追蹤研究，通過長時間觀察、深度訪談、收集文件檔案等方法，了解其身份的發(fā)展變化過程。最后，以突破靜態(tài)身份定型完成動態(tài)身份塑造的2名模范教師作為研究對象（見表1）。通過分析2名個案教師的成長歷程，立足于個體呈現(xiàn)出來的獨特現(xiàn)象，進入“一般”特征的歸納。

（二）資料的收集和分析

本研究對模范教師的獲得過程和互動過程做全貌式的了解，深入了解其內(nèi)在認(rèn)同與行動的關(guān)系，因此采用質(zhì)性研究取向的案例研究法。研究者在自然情境下深入職教教師的工作場域，借助現(xiàn)場觀察、半結(jié)構(gòu)性訪談和回溯訪談、實物法收集資料，從縱軸和橫軸兩條軸線交織進行?？v軸是以時間順序搜集教師專業(yè)經(jīng)驗敘說，對雙師型教師的專業(yè)身份進行認(rèn)知—情感—行為三個維度的分析，對其獲得過程進行總結(jié)記錄。橫軸以崗位實踐為載體，觀察個案教師與學(xué)校、企業(yè)、同事、學(xué)生的行為互動過程。每一階段的交叉線呈現(xiàn)雙師型教師動態(tài)身份專業(yè)塑造的過程。

四、研究結(jié)果

研究發(fā)現(xiàn)，基于不同時間段“雙師型”教師專業(yè)身份的特征，個案教師“雙師”身份的發(fā)展可劃分為虛擬關(guān)注期、自主探索期和交融共創(chuàng)期三個階段，教師在“三個維度”的身份闡釋和“兩個過程”的交互樣態(tài)，展現(xiàn)了其尋求工作意義的全過程。

（一）身份區(qū)隔：走不進來的“局外人”

全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一個整體，三個學(xué)習(xí)維度（內(nèi)容、動機和互動）在某些情境中比例的不均衡，會影響到學(xué)習(xí)“兩個過程”的雙向互動性。在虛擬關(guān)注期，個體囿于先前經(jīng)驗、知識或路徑，沿襲慣有的思維方式和實踐模式，形成場域轉(zhuǎn)換與角色轉(zhuǎn)換的偏差，觸發(fā)了職業(yè)與“雙師”的區(qū)隔，使得獲得過程和互動過程圍繞既有經(jīng)驗開展，形成“局外人”身份表征。具體而言（如圖2），外部環(huán)境以規(guī)約性的文化沉淀影響著個體的主觀性意義，教師作為處于職教環(huán)境中的一個主體，未能將職教教師“雙師”身份納入思考，形成“局外人”的身份^{表征。}

雙師型教師主要是由政治權(quán)力機構(gòu)、教育行政機構(gòu)制定的相關(guān)制度賦予的一種結(jié)構(gòu)性身份，職教界普遍認(rèn)為教師進入職教場域便是職教教師，取得教師資格證和其他職業(yè)證書，便屬于雙師型教師。然而，教師個體的身份認(rèn)知卻并不總是與之一致。由于當(dāng)代文化對職業(yè)教育職業(yè)屬性的放大，企業(yè)工作經(jīng)驗成為X老師“雙師”身份建構(gòu)的主觀臆斷壁壘^［5］，其認(rèn)為“先天缺失企業(yè)工作經(jīng)歷，雙師不是努力就可以的”，切斷自己和雙師型教師的聯(lián)系；與X老師的身份質(zhì)疑不同，Q老師進入Y院校是踐行“幼教人”使命的主動選擇，認(rèn)為“幼教的發(fā)展不是依靠一個好教師，而是需要一支高素質(zhì)的教師隊伍”，選擇“把現(xiàn)場的經(jīng)驗傳授給師范生，培養(yǎng)未來的幼師”。然而，“幼教人”的定位已然呈現(xiàn)出Q老師與雙師型教師之間的阻隔。

跨入一個新的工作場域，“環(huán)境認(rèn)同”成為兩位教師最主要的職業(yè)動機。X老師作為學(xué)校為數(shù)不多的高層次引進人才，其精力和工作重點放在“打造專業(yè)的課堂”，嘗試“采用生動的敘述方式和數(shù)智化的知識畫像，形成全面、完整的理論闡釋”，銜接理論與專業(yè)發(fā)展。Q老師則更多考慮的是崗位實踐能力，致力于建設(shè)“實用性課程”。其通過“模擬示范和活動實訓(xùn)相結(jié)合的方式”，增加“學(xué)生對崗位工作的感知和踐行”。兩位教師在既有的知識領(lǐng)域或?qū)嵺`經(jīng)驗中開展工作，建構(gòu)自我標(biāo)準(zhǔn)的高品質(zhì)課程，然而與教育對象的弱關(guān)聯(lián)，產(chǎn)生“教師一身汗，學(xué)生不買賬”的矛盾。

教師高教學(xué)投入和學(xué)生低學(xué)習(xí)成效的反差，帶來兩位老師對職教教師和雙師型教師的思考。Q老師以第三者的視角重新回到教學(xué)中，發(fā)現(xiàn)“幼兒園教育是課程實施的結(jié)果性呈現(xiàn)，而師范生需要的是課程生成的過程性具象，也就是說職業(yè)教育需要教師將兒童課程選擇和實施的‘幕后’思考‘臺前’化”。由此，Q老師開始由“幼教人”向職教教師轉(zhuǎn)變，關(guān)注職業(yè)教育的獨特性和師范生的切身需求。X老師在與學(xué)生的溝通中，認(rèn)識到“沒有實踐經(jīng)驗的理論講解就是空中樓閣，學(xué)生對知識理解的深度會大打折扣。職業(yè)院校師范生的理論素養(yǎng)體現(xiàn)為實踐關(guān)聯(lián)的專業(yè)理解，作為職業(yè)教育教師需要進行理論內(nèi)涵和實踐場景的靈活切換，需要具備‘雙師’素質(zhì)和能力”。兩位教師關(guān)于課程和教學(xué)的反思，逐漸顯現(xiàn)職業(yè)教育教師角色擔(dān)當(dāng)，開啟“雙師”主體身份在場的深層實踐。

（二）身份惰性：跨不出去的“片面人”

全視角學(xué)習(xí)理論提出，學(xué)習(xí)的兩個過程都是活躍的，個體與環(huán)境的互動帶有獨特的個人印記，才會賦予學(xué)習(xí)差異化的行動意義^［6］。在自主探索期，教師的身份關(guān)聯(lián)賦予的生命力與身份固化伴隨的“構(gòu)建阻礙”，成為身份建構(gòu)的一體兩面，形成“片面人”身份表征。具體而言（如圖3），教師的身份卷入從內(nèi)在視角對主體價值的所在與可為進行解讀，以更為能動的價值自識、更為自覺的內(nèi)生動力以及更為自主的教育探索，賦予教育實踐主體意向性。然而專業(yè)依附與思維慣性，教師隊伍非流動性伴隨的群體思維與路徑依賴，催生教師的身份惰性，使得教師在與環(huán)境的互動中呈現(xiàn)界內(nèi)探索的“片面人”特征^［7-8］。

社會對職業(yè)教育教師的角色期待是以“雙師型教師”為核心的，兩位教師對職業(yè)教育以及職業(yè)教育教師角色的思考，開啟了“雙師型教師”的角色踐行。Q老師從“幼教人”轉(zhuǎn)型為職教教師，因以往經(jīng)驗中對活動課程的具身體驗，更加關(guān)注“學(xué)生需要什么，學(xué)生活動參與度”，思考如何將企業(yè)“如何做”轉(zhuǎn)化為職業(yè)院?！叭绾螌W(xué)”，探索“項目驅(qū)動與競教結(jié)合”的課程改革模式。同時，利用自己“企業(yè)—院?！钡馁Y源優(yōu)勢，主動參與系部實踐基地建設(shè)工作，先后與省內(nèi)外一百多所幼兒園簽約，為學(xué)生提供“觀摩性實踐+體驗性實踐+創(chuàng)造性實踐三年不斷線的理實交互式實踐體系”，借助“校企聯(lián)評體系”，實現(xiàn)“學(xué)用一體、育訓(xùn)結(jié)合的集約化發(fā)展”。X老師則積極參與青藍工程、精品課程、教學(xué)競賽、研修項目等，了解新時代職業(yè)教育的育人使命，探索理實一體化教學(xué)改革；另一方面，借助校企合作、橫向課題、產(chǎn)教融合等項目，每周一日深入企業(yè)，“觀摩教師的保育實踐、課堂教學(xué)、搭班合作、師幼互動等，了解行業(yè)發(fā)展動態(tài)和企業(yè)的人才需求”，發(fā)現(xiàn)“課程的分離性和教師知識體系的界隔性是師范生崗位工作理實融合的重要阻礙”，嘗試成立“包括企業(yè)人員在內(nèi)的跨學(xué)科專業(yè)教學(xué)團隊”，推進“基于崗位能力的課程群建設(shè)”。

教師自我經(jīng)驗與職教教師身份的不斷碰撞，在實踐中逐漸浮現(xiàn)出“雙師”的意向性表達。雙師型教師的專業(yè)身份實現(xiàn)了先賦型身份賦予向建構(gòu)性身份塑造的動態(tài)轉(zhuǎn)化。X老師表示“雙師型教師不僅是在職業(yè)院校工作，取得相關(guān)職業(yè)證書，更是教育教學(xué)能力不斷提升，‘雙師’身份不斷認(rèn)同的過程”；Q老師表示“既能教得好幼兒，又能培養(yǎng)好師范生，有點符合我的‘雙師’身份想象”。教師的專業(yè)知識、自我理解和崗位技能通過內(nèi)容維度得以發(fā)展，而身份的動機維度在教師持續(xù)自反性的過程中也得以新的詮釋，完成由“外”向“內(nèi)”的轉(zhuǎn)換。Q老師表示“在躺不平卷不起來的職業(yè)發(fā)展階段，能夠找到職稱之外，基于自己內(nèi)在需求的工作動力真的很幸運”；X老師表示“在教育實踐中進行個性化的嘗試，看到埋著頭的學(xué)生漸漸地投入學(xué)習(xí)，這種美好的職業(yè)體驗成為新的期待”。雙師型教師的身份塑造需要保持高情感投入，教師的工作動力、職業(yè)體驗、專業(yè)承諾在動機維度給予支持。

與自我關(guān)聯(lián)的“雙師”實踐，不斷塑造著個性化的身份形象，然而，因?qū)I(yè)領(lǐng)域、組織場域的封閉性和思維窠臼、行為慣習(xí)的束縛，而表現(xiàn)出遲疑和缺乏活力。X老師在與企業(yè)的合作中，形成一個共同的關(guān)注——融合教育。在普通師范課程體系中增設(shè)融合教育課程是X老師所在院校的重要決策，融合教育也是合作幼兒園（入園篩查出多名有特殊需要兒童）高質(zhì)量發(fā)展的現(xiàn)實需求。而“融合教育涉及醫(yī)學(xué)、康復(fù)學(xué)、心理學(xué)等多門學(xué)科，需要跨越專業(yè)領(lǐng)域的知識獲取，同時，融合教育要落地實施需要多個部門的聯(lián)合和協(xié)同，這樣的跨專業(yè)、跨部門無論對于自己還是幼兒園教師都是難度巨大的”，這成為X老師“雙師”實踐的重要阻力。Q老師的課堂以“學(xué)生生命自由綻放”而受到歡迎，專業(yè)水平在外在的高度認(rèn)可中卻進入了自我的瓶頸期。在與學(xué)生共同成長中，Q老師認(rèn)識到“雙師型的專業(yè)水平根本上要回歸通用知能的支撐”，企圖在大學(xué)生心理、古代教育文化、社會學(xué)認(rèn)知中打破封閉的經(jīng)驗和認(rèn)知，卻因畏難情緒而舉步維艱。兩位教師的身份塑造局限于以專業(yè)領(lǐng)域、組織場域、文化慣習(xí)為符號性詞匯的本地環(huán)境，致使雙師型教師衍生身份惰性，與日益多元和快速變革的職教情境不匹配、不適應(yīng)。于此，以充分融入與多元互動涵蓋教師學(xué)習(xí)的多樣性，推動“雙師”身份的多元化轉(zhuǎn)變和能動創(chuàng)新，成為教師發(fā)展的內(nèi)在訴求和時勢所向。

（三）身份迭代：來去自如的“開放人”

全視角學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，所有的學(xué)習(xí)都是情境性的，情境的空間性既決定了學(xué)習(xí)的可能性，也給所發(fā)生的學(xué)習(xí)過程與性質(zhì)打上了印記^［9］。在交融共創(chuàng)期，雙師型教師在三個維度上的自我迭代，使得身份建構(gòu)的兩個過程呈現(xiàn)高包容度和強創(chuàng)新性，形成“開放人”的身份表征。具體而言（如圖4），生長于以大跨界為標(biāo)志的社會轉(zhuǎn)型新時代，雙師型教師的身份塑造需要更加豐富的跨界流動^［10］。跨越教育界域、學(xué)科界域和空間界域，吸納異質(zhì)性的理念、話語和實踐，在持續(xù)性的“邂逅邊界”中，將身份發(fā)展與社會進步充分關(guān)聯(lián)，給予教師自我革新和能動突破的內(nèi)容和機制支持^［11］。模型的四角是“兩過程、三維度”的功能指向，分別是身份認(rèn)知、身份責(zé)任、身份實踐和身份融入，四者彼此關(guān)聯(lián)、循環(huán)更新，構(gòu)成個體與環(huán)境的雙向^互動。

在熟悉的專業(yè)、組織和文化場域深耕支持著教師的身份實踐，然而能夠跨越邊界進入異質(zhì)領(lǐng)域則會觸發(fā)雙師型教師身份塑造質(zhì)的突破。Q老師在“建設(shè)一支高素質(zhì)的幼教隊伍”的職業(yè)理想的推動下，不斷圍繞師范生“成人還是成事”進行價值溯源。在確定“‘成人’是師范生教育的根本所在”后，跨越邊界學(xué)習(xí)不同學(xué)科的理論認(rèn)知，到玩具生產(chǎn)廠家、教育課程研發(fā)公司、幼兒讀物出版社等服務(wù)于幼兒成長的相關(guān)企業(yè)，了解“助力幼兒成長的核心理念和做法”，嘗試將師范生“成人”具象化和可行化。X老師則是在“院校融合教育師資不足”和“幼兒園多次邀請合作”的外在推動下，開始“學(xué)習(xí)融合教育、特殊教育相關(guān)的理論”，與幼兒園一起尋求不同部門的合作，“先后與市兒童康復(fù)中心、高校特殊教育專業(yè)教師、隨班就讀示范校、兒童醫(yī)院兒童發(fā)育科醫(yī)生建立合作關(guān)系”。在異質(zhì)信息的沖擊下，X老師不斷擴展雙師型教師的素質(zhì)邊界，也讓自己更加融入在雙師型教師的身份^之中。

教師在以異質(zhì)專業(yè)、企業(yè)場域、多元文化為符號性詞匯的跨界環(huán)境中不斷地“邂逅邊界”，認(rèn)識到雙師型教師身份塑造是一個無限接近終點，又需要持續(xù)性建構(gòu)的過程?！半p師型教師是在一次一次突破自己，不斷創(chuàng)新實踐的過程中成長起來的，貫穿于教師的整個職業(yè)生涯”（X老師）。同時，雙師型教師的成長離不開情境的開放性，這是教師感知新刺激，進行內(nèi)部建構(gòu)的基礎(chǔ)?！半p師型教師是一種民族擔(dān)當(dāng)，肩負新時期職業(yè)教育高質(zhì)量發(fā)展的使命，聯(lián)系著國家的產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型（Q老師）”“雙師型教師本質(zhì)上是跨界教師，需要跨界學(xué)習(xí)”（X老師）。

至此，雙師型教師的身份建構(gòu)深嵌于積極成長的內(nèi)部環(huán)境和開放包容的外部環(huán)境中，依賴個體能動性，重塑教師的身份認(rèn)知，激活教師的身份責(zé)任，以終身學(xué)習(xí)建構(gòu)雙師型身份的持久生命力。借助跨界流動的身份融入賦予教師新的活力，戒除自以為是的界域傲慢、界域偏見，走出習(xí)以為常的界域慣習(xí)，以實踐的開放包容性賦予雙師型教師身份的無限生長空間，服務(wù)于未來的教學(xué)實踐。

五、討論及建議

（一）討論

本研究關(guān)注雙師型教師身份構(gòu)建過程中的“動態(tài)”特質(zhì)，以全視角學(xué)習(xí)理論為指導(dǎo)，識別雙師型教師身份隨時空流動的一系列轉(zhuǎn)換，刻畫其跨越時間和空間關(guān)系表現(xiàn)出的兼具穩(wěn)定和適應(yīng)的身份塑造過程。

時間表征雙師型教師身份的縱向發(fā)展，表現(xiàn)為不同階段教師身份建構(gòu)的巨大差異性，然而，兩位教師的身份塑造也呈現(xiàn)出一些共同特征。首先，先賦性身份的解耦貫穿于教師生命的整個時刻。身份在本質(zhì)上是自我意義的建構(gòu)過程，雙師型教師的身份塑造是不斷地解耦式重構(gòu)^［12］。兩位教師專業(yè)實踐的變革和創(chuàng)新，是不斷對“企業(yè)經(jīng)驗缺失”的挑戰(zhàn)，也是“幼教人”向職教教師的不斷轉(zhuǎn)化，這是不斷與固化認(rèn)知和慣性思維解耦的開放性探索過程；其次，身份重構(gòu)是漸進的自我肯定過程。當(dāng)兩位教師以“局外人”開展職教實踐而產(chǎn)生消極情緒時，通過回觀和反思，肯定關(guān)于職業(yè)教育和雙師型教師的理解價值來維持個體積極的總體自我形象。而教師自我肯定激活“雙師”實踐的主體探索，也觸發(fā)教師跨越邊界的異質(zhì)探索，提高自我內(nèi)生的身份認(rèn)同；最后，“雙師型”身份呈現(xiàn)出指向未來的無限可能。身份在時間維度上的流動性，賦予雙師型教師“終身學(xué)習(xí)者”的身份內(nèi)涵，兩位教師依靠不斷突破認(rèn)知和實踐束縛，持續(xù)創(chuàng)造意義，使發(fā)展性、動態(tài)性、可持續(xù)性成為當(dāng)前以及未來雙師身份的主要標(biāo)識^［13］。

空間表征雙師身份的橫向過程。兩位教師在橫跨多個不同空間領(lǐng)域的身份塑造中也呈現(xiàn)出共性特征。一方面，主體意向性決定主體實踐行為的方向。雙師型教師的身份建構(gòu)是一個主體發(fā)展的過程，兩位教師不同的經(jīng)驗背景和差異性的職業(yè)愿景，形成指向“課程群和融合教育”與指向“師范生自主實踐和人格素質(zhì)培養(yǎng)”的不同，從而形成具有自我特色的雙師型教師身份表征。另一方面，身份實踐的開放系統(tǒng)。兩位教師以積極開放的姿態(tài)橫跨多個空間領(lǐng)域，積極參與社會互動并藉此實現(xiàn)身份轉(zhuǎn)化。職業(yè)教育的跨界屬性，需要教師在不同學(xué)科、不同知識體系、不同學(xué)習(xí)方式、不同身份角色、不同時空以及不同職業(yè)之間的穿梭、跨越或轉(zhuǎn)換，進而生成新知識、新思維和新方法，完成自我更新、自我再造的能力。

（二）建議

雙師型教師跨越時空的無限生長，身份建構(gòu)由靜態(tài)定型轉(zhuǎn)向動態(tài)塑造，以“終身學(xué)習(xí)力”和“終身跨界力”適應(yīng)動態(tài)變化的外部環(huán)境^［14］。職業(yè)教育正在步入產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型的“加速時代”，終身學(xué)習(xí)力回歸教師生命化本質(zhì)，成為教師的生存方式，通過認(rèn)知過程的自我更新和社會復(fù)雜情景的適應(yīng)性發(fā)展，形成與外界環(huán)境的動態(tài)平衡。而教師作為成人學(xué)習(xí)者，其自我更新來源于問題和現(xiàn)實需求的內(nèi)部驅(qū)動。這就需要“以問題為導(dǎo)向”撬動教師的職業(yè)敏感性，以教育實踐錘煉教師的能力轉(zhuǎn)化力，以創(chuàng)生知識擴展教師的學(xué)習(xí)創(chuàng)新力，形成“關(guān)注問題—尋找資源—回應(yīng)或行動—衍生問題”的螺旋式遞進，邁向自覺與可持續(xù)的專業(yè)發(fā)展。同時，終身學(xué)習(xí)力指向一種持續(xù)性的發(fā)展，需要發(fā)展性評價機制的支撐。注重教師的創(chuàng)新精神和實踐能力，以發(fā)展的眼光觀照教師全程職業(yè)發(fā)展，維持長久學(xué)習(xí)的特點。

職業(yè)教育和工作崗位存在廣泛的跨界互動需求，跨界學(xué)習(xí)成為雙師型教師必需的社會性學(xué)習(xí)方式。然而，跨界學(xué)習(xí)不會自動發(fā)生，需要機制的觸發(fā)。一方面，以區(qū)域名師工作室、教育實踐基地和教學(xué)創(chuàng)新團隊為載體，搭建全產(chǎn)業(yè)鏈人員互動共生的教師專業(yè)發(fā)展共同體，打破個體封閉實踐、孤立優(yōu)化的專業(yè)探索趨向，以不同場域、不同學(xué)科、不同階段教師的交流碰撞，形成專業(yè)建設(shè)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展、教學(xué)過程與生產(chǎn)過程的對接，識別雙師型教師專業(yè)發(fā)展的困境和潛隱價值；另一方面，圍繞項目化課例研究，深入實踐場域積極進行診斷性課例研討，強化教師的反思意識、逆向思維，引導(dǎo)教師以職后工作崗位需求審視職前教育活動的價值追求與實踐模式，研究職前職后一體化育人體系的應(yīng)然邏輯和實然路徑。

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The Professional Shaping of Dualqualified Teachers’ Dynamic Identity under the FullPerspective Learning Theory

ZHANG Nana， LI Yanju

（Taiyuan preschool Teachers College， Taiyuan 030401， China）

Abstract： Dualqualified teachers are deeply in the dynamic and open vocational education environment， facing the rapid development of the labor market， economy and society. Their professional identity needs to evolve from static identity formation to dynamic identity development. Through the FullPerspective Learning Theory， this study explores the acquisition and interaction processes of the professional identity of teachers from schoolcollege and enterprisecollege backgrounds and explains the connotative representation and interaction mode of dynamic identity. Dynamic identity points to the continuous progress of teachers， which is manifested as lifelong growth over time. Pointing to the multidimensional boundarycrossing teachers， it is manifested as the heterogeneous integration of spatial structure. Dualqualified teachers grow dynamically across time and space， adapting to the dynamic external environment with “l(fā)ifelong learning ability” and “l(fā)ifelong boundarycrossing power”.

Key words： dualqualified teacher；dynamic identity；open situation；lifelong learning；lifelong boundarycrossing

*基金項目：教育部人文社會科學(xué)研究青年基金項目“內(nèi)生與外控：幼兒園初任教師專業(yè)自我形成研究”（21YJC880042）；山西省教育科學(xué)“十四五”2023年度規(guī)劃課題“雙師型教師專業(yè)身份建構(gòu)過程的敘事研究”（GH-230190）。

作者簡介：張娜娜，太原幼兒師范高等?？茖W(xué)校講師，碩士，研究方向：教師教與學(xué)、學(xué)前教育；李艷菊，太原幼兒師范高等?？茖W(xué)校副教授，碩士，研究方向：教師教與學(xué)、幼兒社會性發(fā)展。