混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度影響因素研究

【摘 要】 為了探討混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度影響因素，研究構(gòu)建了一個(gè)包含教師支持、互動(dòng)交流、系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征以及自我效能感等多個(gè)維度的線上學(xué)習(xí)滿意度模型，并采用結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)。研究結(jié)果表明，教師支持和互動(dòng)交流對(duì)線上學(xué)習(xí)滿意度有顯著影響，而系統(tǒng)功能和內(nèi)容特征的影響相對(duì)較小。此外，績(jī)效期望和自我效能感對(duì)線上學(xué)習(xí)滿意度也有重要影響。根據(jù)研究結(jié)果，提出了一些建議，包括提升學(xué)生的績(jī)效期望、提高線上學(xué)習(xí)的自我效能感、加強(qiáng)師生互動(dòng)與交流、提供激勵(lì)和支持措施等，以提高混合式教學(xué)的線上學(xué)習(xí)效果。

【關(guān)鍵詞】 混合式教學(xué)；線上學(xué)習(xí)；滿意度；影響因素；教師支持；互動(dòng)交流

【中圖分類號(hào)】 G642 【文章編號(hào)】 1003-8418（2025）02-0078-08

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.02.010

【作者簡(jiǎn)介】 高飛（1981—），男，安徽來安人，江蘇省習(xí)近平新時(shí)代中國(guó)特色社會(huì)主義思想研究中心南京航空航天大學(xué)基地研究員，南京特殊教育師范學(xué)院學(xué)生工作處處長(zhǎng)、副研究員；呂吉（1972—），男，安徽滁州人，南京特殊教育師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院教授。

一、文獻(xiàn)綜述

當(dāng)前，國(guó)內(nèi)學(xué)者多數(shù)關(guān)注混合式教學(xué)模式在某一課程方面的應(yīng)用研究，對(duì)于混合式教學(xué)模式滿意度影響因素研究仍然較少^［1］?！皾M意度”這個(gè)概念最初在西方商業(yè)領(lǐng)域出現(xiàn)并應(yīng)用，體現(xiàn)了以消費(fèi)者為中心的生產(chǎn)理念。后來“滿意度”概念及其理念逐漸被引入教育領(lǐng)域。學(xué)習(xí)滿意度是學(xué)習(xí)者對(duì)課程實(shí)際質(zhì)量的感知與個(gè)人期望進(jìn)行對(duì)比后產(chǎn)生的一種主觀情感反應(yīng)，它反映了學(xué)習(xí)者預(yù)期目標(biāo)的達(dá)成程度以及對(duì)課程的喜愛程度。學(xué)習(xí)滿意度是衡量混合式在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)質(zhì)量和有效性的關(guān)鍵標(biāo)準(zhǔn)，它反映了學(xué)生從與系統(tǒng)的互動(dòng)中獲得的收益和滿足感^［2］。在目前的研究中，我們采用學(xué)生滿意度作為主觀感知，即學(xué)生感知到的滿意度取決于他們認(rèn)為學(xué)習(xí)項(xiàng)目滿足其期望的程度。

現(xiàn)有的研究主要集中在教師角色與支持、師生互動(dòng)、在線教學(xué)系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征以及學(xué)生自我效能感與學(xué)習(xí)滿意度之間的關(guān)系上。此外，還發(fā)現(xiàn)不同因素對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度有著不同的影響程度。Mahboubeh等通過定量和定性分析的結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者對(duì)混合學(xué)習(xí)技術(shù)持積極態(tài)度，教學(xué)質(zhì)量對(duì)滿意度的貢獻(xiàn)高于互動(dòng)和態(tài)度^［3］。Owston等利用回歸分析發(fā)現(xiàn)，成績(jī)好的學(xué)生相比成績(jī)較差的學(xué)生更滿意于混合學(xué)習(xí)，更喜歡混合學(xué)習(xí)而不是完全面對(duì)面或在線學(xué)習(xí)，并且發(fā)現(xiàn)混合學(xué)習(xí)更方便、更有吸引力，認(rèn)為自己在混合課程中更好地學(xué)習(xí)了關(guān)鍵課程的概念^［4］。So等通過定量與定性相結(jié)合的方式研究了混合式教學(xué)的影響因素，定量分析發(fā)現(xiàn)合作學(xué)習(xí)與滿意度相關(guān)，定性分析發(fā)現(xiàn)課程結(jié)構(gòu)、情感支持、溝通媒介是學(xué)生滿意度的關(guān)鍵因素^［5］。趙國(guó)棟等根據(jù)回歸分析，表明學(xué)生對(duì)電腦學(xué)習(xí)的適應(yīng)性、認(rèn)知有用性、教師關(guān)于作業(yè)及考試的回應(yīng)及時(shí)性、認(rèn)知易用性以及課程適用性是影響混合式學(xué)習(xí)滿意度的顯著因素。郭洪芹等以心理健康課為例，通過回歸分析發(fā)現(xiàn)，混合式教學(xué)模式下大學(xué)生心理健康課學(xué)生滿意度水平較高但仍需改進(jìn)；教師、課程設(shè)置、學(xué)生這三項(xiàng)變量均正向顯著影響學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)模式下課程的滿意度，其中影響最大的變量是教師教學(xué)水平，其次是課程設(shè)置和學(xué)生^［6］。

為了更深入地探討各影響因素之間的關(guān)系，有學(xué)者使用結(jié)構(gòu)方程模型開展相關(guān)研究。如Wu等基于社會(huì)認(rèn)知理論，采用驗(yàn)證性因子分析，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)氛圍和績(jī)效期望對(duì)學(xué)習(xí)滿意度有顯著影響，而計(jì)算機(jī)自我效能、系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征和交互對(duì)性能期望有顯著影響，互動(dòng)對(duì)學(xué)習(xí)氣氛有顯著影響^［7］。以往的研究認(rèn)為學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)質(zhì)量直接影響學(xué)生滿意度，Diep等基于社會(huì)認(rèn)知理論，通過結(jié)構(gòu)方程模型分析卻發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)質(zhì)量通過感知成就目標(biāo)對(duì)學(xué)生滿意度產(chǎn)生間接影響。他們還發(fā)現(xiàn)在不同的教學(xué)條件下，教學(xué)管理質(zhì)量與教師專業(yè)知識(shí)交互作用對(duì)學(xué)生滿意度的影響顯著不同^［8］。當(dāng)前，我國(guó)仍然缺乏對(duì)混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度影響因素的深入研究。本文將以我國(guó)高?；旌鲜浇虒W(xué)為研究對(duì)象，分析混合式教學(xué)中學(xué)生線上滿意度影響因素。

二、研究模型與假設(shè)

社會(huì)認(rèn)知理論將績(jī)效期望定義為行為的感知結(jié)果，并指出它們是指導(dǎo)個(gè)人行為的強(qiáng)大力量^［9］。個(gè)人更有可能做出他們認(rèn)為會(huì)帶來積極利益的行為，而不是那些他們認(rèn)為不會(huì)帶來積極后果的行為?？?jī)效期望被定義為學(xué)習(xí)者相信混合式教學(xué)將幫助自己在學(xué)習(xí)績(jī)效上獲得收益的程度。已有研究發(fā)現(xiàn)，在一般的教育領(lǐng)域和在線教學(xué)領(lǐng)域，績(jī)效期望與學(xué)生的學(xué)習(xí)績(jī)效和滿意度存在正向關(guān)系^［10］。

班杜拉的自我效能理論被廣泛應(yīng)用于各種情境下的行為研究。自我效能被定義為“相信自己有能力調(diào)動(dòng)動(dòng)機(jī)、認(rèn)知資源和行動(dòng)方案來滿足給定情境的需求”^［11］。研究表明，自我效能感的提高可以增強(qiáng)行為的主動(dòng)性和持久性，從而提高績(jī)效或結(jié)果預(yù)期^［12］。在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的背景下，經(jīng)驗(yàn)證據(jù)表明，在線學(xué)習(xí)自我效能感的提高增強(qiáng)了學(xué)生對(duì)其信息技術(shù)相關(guān)能力的信心，這反過來又導(dǎo)致了對(duì)學(xué)習(xí)課程的積極表現(xiàn)期望的感知^［13］。由此得出以下假設(shè)：

H1：學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)的績(jī)效期望與混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度呈正相關(guān)；

H2：學(xué)生線上學(xué)習(xí)自我效能感與混合式教學(xué)中績(jī)效期望呈正相關(guān)。

網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中缺乏生生互動(dòng)對(duì)在線學(xué)習(xí)過程有負(fù)面影響^［14］，根據(jù)Ibrahim的研究，學(xué)習(xí)者一般情況下可以通過與在線課程內(nèi)容和同伴進(jìn)行互動(dòng)，避免孤立^［15］，這種互動(dòng)也有助于學(xué)習(xí)者將傳統(tǒng)知識(shí)與新信息聯(lián)系或整合，從而形成新的概念^［16］。Ekwunife-Orakwue等^［17］認(rèn)為學(xué)生之間的互動(dòng)會(huì)影響學(xué)生的滿意度，但不會(huì)影響他們的成績(jī)。進(jìn)一步研究指出，在線學(xué)習(xí)中最重要的互動(dòng)類型是學(xué)習(xí)者與教師的互動(dòng)，因?yàn)樗梢灶A(yù)測(cè)在線課程的滿意度^［18］。師生互動(dòng)是學(xué)生滿意度的良好預(yù)測(cè)因子，而學(xué)生之間的互動(dòng)和自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生滿意度沒有影響^［19］。同樣，Thurmond指出，研究生和本科生在網(wǎng)絡(luò)課程中的表現(xiàn)、參與和滿意度都受到學(xué)習(xí)者與導(dǎo)師的互動(dòng)的影響^［20］。由此得出以下假設(shè)：

H3：師生互動(dòng)與學(xué)生混合式教學(xué)中線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望呈正相關(guān)；

H4：師生互動(dòng)與混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度呈正相關(guān)。

Ibrahim認(rèn)為，在線課程中教師發(fā)揮著重要的作用，他們能夠提供豐富的教學(xué)內(nèi)容，并構(gòu)建適宜的學(xué)習(xí)環(huán)境^［21］。教師需要采用一些方法，如評(píng)審學(xué)習(xí)者的帖子，檢查課程活動(dòng)完成情況，并給予有建設(shè)性的反饋^［22］。此外，定期評(píng)估學(xué)習(xí)者的表現(xiàn)，并及時(shí)給予教育反饋，也是提高教學(xué)效率的有效途徑^［23］，因此，教師的支持會(huì)影響學(xué)習(xí)成果^［24］，有研究指出，教師支持與學(xué)生滿意度呈顯著相關(guān)^［25］，教師支持是影響學(xué)生感知成就目標(biāo)和滿意度的關(guān)鍵因素。由此得出以下假設(shè)：

H5：教師支持與混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度呈正相關(guān)；

H6：教師支持與學(xué)生混合式教學(xué)中線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望呈正相關(guān)。

在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的質(zhì)量和可靠性，以及易獲取的適當(dāng)教育技術(shù)、材料內(nèi)容和課程相關(guān)信息，是在線學(xué)習(xí)有效性的重要決定因素^［26］。因此，系統(tǒng)功能和內(nèi)容特征是影響混合式學(xué)習(xí)的關(guān)鍵技術(shù)環(huán)境因素。Pituch等將系統(tǒng)功能定義為在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)提供靈活訪問教學(xué)和評(píng)估媒體的感知能力，指出特定的系統(tǒng)功能是影響在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)使用的關(guān)鍵因素^［27］。因此，本研究將系統(tǒng)功能定義為混合式學(xué)習(xí)提供靈活訪問教學(xué)和課程資源的感知能力。例如，這種媒體允許學(xué)生訪問課程材料和內(nèi)容，提交課后作業(yè)，完成在線測(cè)試和測(cè)驗(yàn)。

一般來說，內(nèi)容指的是各種不同格式和類型的信息。在本研究中，內(nèi)容指的是與課程相關(guān)的信息。混合式學(xué)習(xí)通過各種形式的媒體，如在線討論或網(wǎng)絡(luò)課程，來實(shí)現(xiàn)傳授課程內(nèi)容。適當(dāng)?shù)脑诰€課程內(nèi)容特征以及有效的設(shè)計(jì)是課程實(shí)施的關(guān)鍵環(huán)節(jié)^［28］。系統(tǒng)功能和內(nèi)容特征可能直接影響學(xué)習(xí)者對(duì)信息系統(tǒng)的感知有用性，這被認(rèn)為是績(jī)效期望中的關(guān)鍵因素^［29］。有研究顯示，內(nèi)容特征^［30］和系統(tǒng)功能^［31］都會(huì)對(duì)在線學(xué)習(xí)的有效性產(chǎn)生影響，即學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)環(huán)境中感知到更高水平的系統(tǒng)功能和內(nèi)容特征，將導(dǎo)致對(duì)BELS使用的更高水平的績(jī)效期望。因此，我們提出以下假設(shè)：

H7：線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的系統(tǒng)功能與混合式教學(xué)中線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望呈正相關(guān)；

H8：線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的內(nèi)容特征與混合式教學(xué)中線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望呈正相關(guān)。

根據(jù)以上假設(shè)，建立結(jié)構(gòu)模型如圖1。

三、研究方法

（一）研究工具

為了確保研究的準(zhǔn)確性和可靠性，本研究設(shè)計(jì)了一套問卷工具，并通過一系列標(biāo)準(zhǔn)化過程來驗(yàn)證其效度和信度。以下是我們使用的量表和問卷的詳細(xì)說明。

一般自我效能感：我們采用了Chen等人^［32］開發(fā)的量表，該量表已在多個(gè)研究中顯示出良好的內(nèi)部一致性（Cronbach's α = 0.90），確保了測(cè)量的穩(wěn)定性。

感知任務(wù)價(jià)值：基于Pintrich等人^［33］的量表，該量表具有較高的內(nèi)容效度，并在先前研究中得到了驗(yàn)證（Cronbach's α = 0.85）。

感知成就目標(biāo)：采用Ginns等人^［34］的量表，該量表經(jīng)過多輪測(cè)試，顯示出與成就目標(biāo)理論的高度相關(guān)性（Cronbach's α = 0.88）。

教師支持：采用Lawless 和 Richardson^［35］、Ozkan 和 Koseler^［36］的量表，這些量表在先前研究中均表現(xiàn)出較高的信度和效度（Cronbach's α分別為0.82和0.91之間）。

系統(tǒng)內(nèi)容特征和系統(tǒng)功能性：我們分別采用Zhang等人^［37］和Pituch等人^［38］的量表，這兩個(gè)量表均經(jīng)過嚴(yán)格的統(tǒng)計(jì)測(cè)試，具有較高的結(jié)構(gòu)效度和內(nèi)部一致性。

滿意度問卷：由Naaj 等人^［39］開發(fā)的問卷，包含互動(dòng)、教學(xué)、教師、技術(shù)和課程管理五個(gè)部分，共計(jì)35個(gè)題項(xiàng)。該問卷在先前研究中表現(xiàn)出良好的信度。其中互動(dòng)問卷包含18個(gè)題項(xiàng)的問卷，分為學(xué)習(xí)者-學(xué)習(xí)者互動(dòng)、學(xué)習(xí)者-教師互動(dòng)和學(xué)習(xí)者-內(nèi)容互動(dòng)三個(gè)部分。該問卷在預(yù)測(cè)試中顯示出高信度（Cronbach's α = 0.92）。

所有問卷項(xiàng)目均采用李克特5分量表進(jìn)行測(cè)量，確保了數(shù)據(jù)的一致性和可比性。在問卷編制過程中，我們進(jìn)行了以下步驟以確保問卷的信度和效度。

預(yù)測(cè)試：在正式調(diào)查前，我們對(duì)50名參與者進(jìn)行了預(yù)測(cè)試，以評(píng)估問卷的可理解性和相關(guān)性。

信度分析：通過計(jì)算Cronbach's α系數(shù)來評(píng)估問卷的內(nèi)部一致性，發(fā)現(xiàn)每個(gè)量表的α系數(shù)均高于0.7，符合社會(huì)科學(xué)研究的標(biāo)準(zhǔn)。

效度分析：進(jìn)行了探索性因子分析（EFA）和驗(yàn)證性因子分析（CFA），以驗(yàn)證問卷的結(jié)構(gòu)效度。EFA的KMO測(cè)量值大于0.7，CFA的擬合指標(biāo)在可接受范圍內(nèi)。

（二）參與者與過程

本研究旨在評(píng)估長(zhǎng)三角地區(qū)高校學(xué)生對(duì)混合式教學(xué)方式的滿意度。為此，本研究從該地區(qū)實(shí)施混合式教學(xué)的高校中挑選了8所有代表性的學(xué)校，涵蓋了綜合類、理工類、師范類三種類型，以確保樣本的多樣性。參與研究的學(xué)生共計(jì)6278名，分別來自醫(yī)學(xué)、生物制藥、冶金工程、新聞學(xué)等11個(gè)不同專業(yè)。

在研究開始前，為了消除技術(shù)因素對(duì)調(diào)查結(jié)果的可能影響，我們確保所有參與者都具備必要的計(jì)算機(jī)操作技能和在線學(xué)習(xí)所需的設(shè)備。此外，我們對(duì)參與者進(jìn)行了預(yù)調(diào)查，以驗(yàn)證他們對(duì)混合式教學(xué)的理解和期望，確保他們能夠提供準(zhǔn)確和有意義的反饋。在獲得各班級(jí)教師的明確許可后，我們通過學(xué)習(xí)通平臺(tái)以電子問卷的形式分發(fā)了調(diào)查問卷。問卷內(nèi)容包括課程內(nèi)容、互動(dòng)性、技術(shù)支持和學(xué)習(xí)資源等。完成問卷的時(shí)間控制在20～25分鐘，這樣可以確保參與者有足夠的時(shí)間認(rèn)真思考并回答每個(gè)問題。

為了確保數(shù)據(jù)的質(zhì)量和可靠性，我們對(duì)問卷進(jìn)行了初步篩選，排除了不完整或明顯不真實(shí)的回答。最終，我們保留了5683份有效問卷進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。在這些有效樣本中，男性占50.6%，女性占49.4%，性別比例接近均衡。

四、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析采用結(jié)構(gòu)方程建模技術(shù)（SEM），使用IBM SPSS Amos28來分析數(shù)據(jù)。在SEM中，模型擬合評(píng)估分為兩個(gè)階段。首先，采用驗(yàn)證性因子分析（CFA）對(duì)測(cè)量模型進(jìn)行評(píng)估，并對(duì)模型的結(jié)構(gòu)效度和信度進(jìn)行測(cè)量。其次，使用最大似然估計(jì)進(jìn)行結(jié)構(gòu)模型或路徑分析。

（一）測(cè)量模型效度

為了評(píng)估測(cè)量模型的效度，本研究采用學(xué)者常用的兩個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：指標(biāo)對(duì)應(yīng)構(gòu)念的負(fù)荷應(yīng)大于模型中其他構(gòu)念的負(fù)荷；AVE應(yīng)大于潛變量間的相關(guān)系數(shù)。AVE是平均方差抽取量。對(duì)于每個(gè)特定的潛變量，它顯示了由潛變量提取的測(cè)量項(xiàng)目方差的總和與歸因于其項(xiàng)目的測(cè)量誤差的比率。

根據(jù)經(jīng)驗(yàn)，每個(gè)潛變量的AVE的平方根應(yīng)該大于特定潛變量與模型中任何其他潛變量的相關(guān)性^［40］，并且應(yīng)該至少為0.50^［41］。結(jié)果如表1所示，所有結(jié)構(gòu)都滿足上述要求。信度值都高于建議的最小值0.7^［42］。因此，所有潛變量都顯示出足夠的信度和區(qū)分效度。所有潛變量與其指標(biāo)之間的差異都大于與其他潛變量之間的差異。因此，可以保證測(cè)量模型中所有潛變量的收斂效度和區(qū)分效度。從表1可以看出，各潛變量的AVE信度和組合信度分別為0.65 ～ 0.84和0.80 ～ 0.92，表示測(cè)量模型的內(nèi)在質(zhì)量比較理想。

表2顯示了每個(gè)潛變量的區(qū)分效度。從表2可以看出，每個(gè)潛變量的AVE（對(duì)角線數(shù)值）的平方根大于它們之間的相關(guān)性，再次說明各個(gè)潛變量的分效度良好。

（二）結(jié)構(gòu)模型的擬合度

模型的擬合度用來衡量所建立的理論模型與數(shù)據(jù)的適配度。模型估計(jì)結(jié)合顯示，模型在適應(yīng)度和擬合度方面表現(xiàn)良好。CMIN/DF值為1.705，表明模型在統(tǒng)計(jì)上適配度較佳^［43］。RMR值較低（0.124），說明模型的預(yù)測(cè)值與實(shí)際觀測(cè)值之間的差異較小。GFI值為0.983，說明模型能夠較好地解釋觀測(cè)到的數(shù)據(jù)方差。RMSEA值為0.081，說明模型與觀測(cè)數(shù)據(jù)之間的擬合良好。AGFI值為0.926，表明模型對(duì)觀測(cè)數(shù)據(jù)的擬合較為準(zhǔn)確。各項(xiàng)比較指標(biāo)（NFI，RFI，IFI，TLI，CFI）的值都接近或超過0.94，說明模型能夠較好地匹配觀測(cè)數(shù)據(jù)，并且具有較好的相對(duì)擬合度。AIC和BIC的值分別為512.531和581.653，較低的值表明默認(rèn)模型相對(duì)于飽和模型具有更好的統(tǒng)計(jì)學(xué)意義和預(yù)測(cè)能力。CAIC的值為654.824，表明模型具有較好的復(fù)雜度調(diào)整指標(biāo)。

這些結(jié)果不僅支持了本研究假設(shè)的合理性，而且為構(gòu)建系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征、教師支持、互動(dòng)交流、自我效能感、績(jī)效期望和滿意度之間的結(jié)構(gòu)關(guān)系模型提供了有力的統(tǒng)計(jì)支持。

（三）假設(shè)檢驗(yàn)

本研究采用結(jié)構(gòu)方程模型（SEM）分析了績(jī)效期望和滿意度的內(nèi)在機(jī)制，探討了系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征、教師支持、互動(dòng)交流和自我效能感對(duì)績(jī)效期望和滿意度的影響，結(jié)構(gòu)模型分析結(jié)果如表3所示。

1.模型整體擬合情況

績(jī)效期望和滿意度的R²值分別為43.42%和50.94%，表明模型對(duì)因變量的解釋力較強(qiáng)?？?jī)效期望的方差中有43.42%可以由系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征、教師支持、互動(dòng)交流和自我效能感共同解釋。滿意度的方差中有50.94%可以由系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征、教師支持、互動(dòng)交流、自我效能感和績(jī)效期望共同解釋。

2. 績(jī)效期望的影響因素

互動(dòng)交流（β=0.41，T=5.216，plt;0.001）對(duì)績(jī)效期望的影響最大，且高度顯著。自我效能感（β=0.32，T=3.824，plt;0.001）和教師支持（β=0.23，T=3.604，plt;0.001）對(duì)績(jī)效期望有顯著的正向影響。內(nèi)容特征（β=0.14，T=2.002，plt;0.05）對(duì)績(jī)效期望有邊緣顯著的正向影響。系統(tǒng)功能（β=0.11，T=1.251，pgt;0.05）對(duì)績(jī)效期望的影響不顯著。

結(jié)果表明，互動(dòng)交流和自我效能感是提升績(jī)效期望的關(guān)鍵因素，而系統(tǒng)功能的作用不顯著。

3. 滿意度的影響因素

績(jī)效期望（β=0.51，T=7.116，plt;0.001）對(duì)滿意度有最強(qiáng)的直接正向影響。互動(dòng)交流（β=0.38，T=4.301，plt;0.001）和教師支持（β=0.30，T=3.901，plt;0.001）對(duì)滿意度有顯著直接正向影響，同時(shí)通過績(jī)效期望分別產(chǎn)生0.21和0.18的間接效應(yīng)。自我效能感（β=0.10，T=3.416，plt;0.001）僅通過績(jī)效期望對(duì)滿意度產(chǎn)生間接正向影響。內(nèi)容特征（β=0.06，T=1.003，pgt;0.05）和系統(tǒng)功能（β=0.04，T=1.105，pgt;0.05）對(duì)滿意度的影響不顯著。

結(jié)果表明，績(jī)效期望是影響滿意度的核心因素，互動(dòng)交流和教師支持也對(duì)滿意度有顯著直接和間接影響，而系統(tǒng)功能和內(nèi)容特征的作用較弱。

根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，假設(shè)H1、H2、H3、H4、H5和H6均得到了完全支持，表明學(xué)生對(duì)于混合式教學(xué)的績(jī)效期望、自我效能感、師生互動(dòng)以及教師支持均對(duì)線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望和滿意度有顯著的正向影響；假設(shè)H8得到了部分支持，表明線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的內(nèi)容特征對(duì)績(jī)效期望有邊緣顯著的正向影響；而假設(shè)H7未得到支持，表明線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的系統(tǒng)功能對(duì)績(jī)效期望的影響不顯著。這些結(jié)果表明師生互動(dòng)、教師支持和學(xué)生自我效能感在提升混合式教學(xué)效果中的重要性，同時(shí)提示需要進(jìn)一步優(yōu)化線上學(xué)習(xí)平臺(tái)的內(nèi)容特征和系統(tǒng)功能。

五、討論

信息技術(shù)時(shí)代，混合式學(xué)習(xí)逐漸成為備受推崇的教學(xué)模式。但是混合式學(xué)習(xí)的教學(xué)效果影響因素仍未探討清楚。本研究從教師支持、互動(dòng)交流、系統(tǒng)功能、內(nèi)容特征以及線上學(xué)習(xí)自我效能感多個(gè)維度構(gòu)建了混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度模型，通過結(jié)構(gòu)方程模型進(jìn)行假設(shè)檢驗(yàn)。模型解釋了50.94%的學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度，其中教師支持和互動(dòng)交流都對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度有較大的影響。這說明，即使是線上學(xué)習(xí)，教師所提供的指導(dǎo)與反饋、師生交流、生生交流仍然對(duì)學(xué)生滿意度有較大的影響，與此相反，系統(tǒng)功能和內(nèi)容特征等學(xué)習(xí)平臺(tái)特征并沒有顯示對(duì)學(xué)生在線學(xué)習(xí)滿意度有較明顯的影響，這顯然與部分已有研究結(jié)論相左^{［44］［45］}。另外績(jī)效期望也是滿意度的重要影響因素。線上學(xué)習(xí)自我效能感通過線上學(xué)習(xí)的績(jī)效期望間接影響線上學(xué)習(xí)滿意度。因?yàn)榻逃诒举|(zhì)上是人與人靈肉的交往活動(dòng)^［46］，所以，人的因素仍然是影響混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度最為重要的因素。技術(shù)只提供一個(gè)學(xué)習(xí)的環(huán)境和工具，技術(shù)環(huán)境本身并不會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)的發(fā)生。這也證實(shí)了社會(huì)認(rèn)知理論的觀點(diǎn)：人類行為是認(rèn)知因素、環(huán)境和行為的相互作用^［47］。根據(jù)研究發(fā)現(xiàn)，提出以下建議。

第一，教師應(yīng)該提升混合式教學(xué)中學(xué)生線上學(xué)習(xí)的績(jī)效期望。本研究顯示，線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望對(duì)于學(xué)生線上學(xué)習(xí)滿意度影響最大。本研究進(jìn)一步表明，對(duì)于線上學(xué)習(xí)績(jī)效期望影響較大的因素分別為互動(dòng)交流、教師支持和自我效能感。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)，學(xué)習(xí)是在特定的學(xué)習(xí)環(huán)境中進(jìn)行的，不同的教學(xué)參與者通過相互影響來構(gòu)建一個(gè)共同的學(xué)習(xí)交互網(wǎng)絡(luò)空間。因此，混合式教學(xué)在提高教學(xué)效果方面的主要作用在于促進(jìn)多元主體的交互協(xié)同^［48］。

第二，教師要重視并增加線上師生互動(dòng)。當(dāng)前，我國(guó)很多高校教師開展的混合式教學(xué)，存在線上與線下學(xué)習(xí)融合程度偏低、在線交流活動(dòng)不足等問題^［49］。因此，為了提升學(xué)生線上學(xué)習(xí)的績(jī)效期望，教師要及時(shí)關(guān)注學(xué)生線上學(xué)習(xí)情況，及時(shí)回應(yīng)學(xué)生在討論區(qū)提出的問題，并分析學(xué)生線上學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，了解學(xué)生對(duì)于教學(xué)內(nèi)容掌握的薄弱點(diǎn)，及時(shí)給予有針對(duì)性的指導(dǎo)、解答，或其他形式的支持。同時(shí)，要增加師生互動(dòng)、生生互動(dòng)。在教學(xué)過程中，師生之間、生生之間通過交流、溝通和合作分享彼此的思考、經(jīng)驗(yàn)和知識(shí)，從而豐富教學(xué)內(nèi)容，獲得新的發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)共識(shí)、共享和共進(jìn)，達(dá)到教學(xué)相長(zhǎng)和共同發(fā)展的目標(biāo)^［50］。

第三，鼓勵(lì)教師開展“AI+混合式教學(xué)”改革。當(dāng)前，人工智能（AI）技術(shù)突飛猛進(jìn)，人工智能技術(shù)在混合式教學(xué)中極大地增強(qiáng)了線上師生互動(dòng)，這一趨勢(shì)主要體現(xiàn)在教學(xué)環(huán)境的交互式發(fā)展上。通過人機(jī)交互技術(shù)，AI助教和虛擬導(dǎo)師不僅承擔(dān)了基礎(chǔ)性教學(xué)任務(wù)，使教師能夠?qū)Ｗ⒂谔岣呓虒W(xué)質(zhì)量，而且通過模仿人類的動(dòng)態(tài)教學(xué)方法，促進(jìn)了師生間的有效協(xié)作與反饋。例如，佛羅里達(dá)大學(xué)的研究表明，學(xué)生普遍對(duì)AI助教的感知有用性和溝通便利性持積極態(tài)度^［51］。此外，哥倫比亞大學(xué)和斯坦福大學(xué)開發(fā)的社交機(jī)器人和“貝蒂的大腦”系統(tǒng)，顯示了AI在教學(xué)目標(biāo)完成、資源生成、內(nèi)容設(shè)計(jì)等方面的高效能力，其表現(xiàn)在多個(gè)評(píng)價(jià)指標(biāo)上均高于平均水平^［52］。這些進(jìn)展不僅證明了AI在提高教學(xué)互動(dòng)性和個(gè)性化方面的潛力，也突顯了其在教育生態(tài)環(huán)境中的重要作用，為線上教學(xué)提供了新的視角和工具，從而推動(dòng)了混合式教學(xué)模式的發(fā)展和創(chuàng)新。所以，鼓勵(lì)教師開展人工智能+混合式教學(xué)改革，可以提高教學(xué)的互動(dòng)性和針對(duì)性，提高學(xué)生混合式學(xué)習(xí)滿意度。

第四，學(xué)校和教師應(yīng)該提供激勵(lì)和支持，以提高學(xué)生的線上學(xué)習(xí)自我效能感。實(shí)證研究結(jié)果顯示，線上學(xué)習(xí)自我效能感對(duì)績(jī)效期望具有顯著的正向影響。這意味著學(xué)習(xí)者必須具備必要的計(jì)算機(jī)技能，特別是要熟練掌握網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)的基本操作程序，以便充分利用網(wǎng)絡(luò)資源并掌控自己的學(xué)習(xí)活動(dòng)。因此，學(xué)校的管理者和教師應(yīng)當(dāng)提供足夠的激勵(lì)與政策支持，比如提供相應(yīng)的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)操作培訓(xùn)，給予積極參與線上學(xué)習(xí)的學(xué)生相應(yīng)的獎(jiǎng)勵(lì)，以便鼓勵(lì)學(xué)生積極參與混合式課程，并提高學(xué)生的線上學(xué)習(xí)自我效能感。另外，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)應(yīng)該提供內(nèi)置的智能幫助系統(tǒng)，以便學(xué)生遇到操作問題能夠自我學(xué)習(xí)。此外，教師也應(yīng)當(dāng)熟練掌握網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)的操作技術(shù)，確保其及時(shí)回應(yīng)學(xué)生的技術(shù)求助。

第五，網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)應(yīng)借助人工智能技術(shù)優(yōu)化功能設(shè)計(jì)和內(nèi)容特性，以提升學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗(yàn)和成效。網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)可以借助AI提供適當(dāng)?shù)墓δ芎蛢?nèi)容特性，并體現(xiàn)多媒體形象和靈活性。有研究結(jié)果表明，內(nèi)容特性對(duì)學(xué)生感知績(jī)效期望具有積極的影響。正如Laurillard所述，由于Web 2.0技術(shù)的影響，教學(xué)應(yīng)被視為一種設(shè)計(jì)科學(xué)，因?yàn)榧夹g(shù)并未改變教學(xué)理論或?qū)W習(xí)理論，而是改變了學(xué)生的學(xué)習(xí)方式^［53］。借助AI，可以進(jìn)行更加靈活的教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)自適應(yīng)學(xué)習(xí)。AI通過分析學(xué)生數(shù)據(jù)并動(dòng)態(tài)調(diào)整學(xué)習(xí)內(nèi)容，可以顯著提升教學(xué)的個(gè)性化和靈活性^［54］。AI驅(qū)動(dòng)的平臺(tái)通過實(shí)時(shí)追蹤學(xué)生的認(rèn)知?jiǎng)討B(tài)和知識(shí)漏洞，提供定制化的學(xué)習(xí)路徑，從而優(yōu)化學(xué)習(xí)效果。這種技術(shù)不僅增強(qiáng)了教學(xué)的針對(duì)性，還通過非線性、開放式的學(xué)習(xí)范式，突破了傳統(tǒng)教學(xué)模式，使學(xué)習(xí)者能夠根據(jù)自身需求和節(jié)奏進(jìn)行學(xué)習(xí)。因此，AI技術(shù)在自適應(yīng)學(xué)習(xí)中的應(yīng)用，可以為教育領(lǐng)域帶來了革命性的進(jìn)步，通過提供更加個(gè)性化和靈活的教學(xué)內(nèi)容和資源，有效提高學(xué)習(xí)者的感知績(jī)效期望。因此，學(xué)校應(yīng)該考慮為教師提供“AI+教學(xué)”相關(guān)的培訓(xùn)課程，使他們能夠快速地適應(yīng)智能時(shí)代的混合式教學(xué)設(shè)計(jì)?？傊€上網(wǎng)絡(luò)資源設(shè)計(jì)應(yīng)更加體現(xiàn)技術(shù)優(yōu)勢(shì)，使得教學(xué)內(nèi)容更加豐富、表現(xiàn)形式更加多樣和有針對(duì)性，并能夠?qū)崟r(shí)反饋與交流。

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基金項(xiàng)目：國(guó)家社科基金一般項(xiàng)目“中美科研合作態(tài)勢(shì)及績(jī)效研究”（21BGL206）。

Research on the Factors Influencing Students' Satisfaction

with Online Learning in Blended Teaching

Gao Fei， Lv Ji

Abstract： This study focuses on exploring the key influencing factors of students' online learning satisfaction in blended teaching. A model of online learning satisfaction consisting of multiple dimensions including teacher support， interactive communication， system function， content features， and self-efficacy was constructed， and hypothesis testing was conducted by using structural equation modeling. The findings indicate that teacher support and interactive communication have significant impacts on online learning satisfaction， while the influence of system function and content features is relatively small. Additionally， students' performance expectation and students' self-efficacy also affects their online learning satisfaction. Based on these findings， this study proposes some specific suggestions including improving students' performance expectation， enhancing students' self-efficacy， strengthening teacher-student communication and interaction， and providing appropriate support from schools and teachers to improve the online learning effectiveness and students' satisfaction of blended teaching.

Key words： blended teaching; online learning; satisfaction; influencing factors; teacher support; interactive communication

（責(zé)任編輯 鄭昕郁）