職業(yè)本科發(fā)展的社會(huì)學(xué)分析

【摘 要】 職業(yè)本科產(chǎn)生于服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)公平、增進(jìn)職普互動(dòng)、完善職教體系等多重邏輯。當(dāng)前職業(yè)本科發(fā)展面臨的問(wèn)題十分復(fù)雜，可借助社會(huì)學(xué)視角，運(yùn)用功能論、沖突論、互動(dòng)論、交換論等社會(huì)學(xué)理論工具，分別分析職業(yè)本科功能的社會(huì)嵌入性與多元復(fù)合性，職業(yè)本科所處社會(huì)地位及其在社會(huì)分層中扮演的角色，職業(yè)本科在構(gòu)建自身內(nèi)涵進(jìn)程中與普通本科的互動(dòng)邊界，職業(yè)本科與個(gè)體、社會(huì)間的交換關(guān)系與機(jī)制。由此提出，職業(yè)本科的發(fā)展要通過(guò)適配經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展需求，彰顯自身價(jià)值；通過(guò)重塑社會(huì)制度，獲得平等地位；通過(guò)與普通教育保持“有距離的接近”，追求本科層次教育的合法性；通過(guò)強(qiáng)化技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量，構(gòu)筑自身交換價(jià)值。

【關(guān)鍵詞】 職業(yè)本科；社會(huì)結(jié)構(gòu)；職普融通

【中圖分類(lèi)號(hào)】 G710 【文章編號(hào)】 1003-8418（2025）02-0105-11

【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A

【DOI】 10.13236/j.cnki.jshe.2025.02.013

【作者簡(jiǎn)介】 王茜雯（1997— ），女，天津人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所博士生；徐國(guó)慶（1971— ），男，江西高安人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所所長(zhǎng)、教授；余韻（1994— ），女，安徽池州人，華東師范大學(xué)教育學(xué)部職業(yè)教育與成人教育研究所博士生。

一、問(wèn)題提出

開(kāi)辦職業(yè)本科是20世紀(jì)下半葉世界各國(guó)高等教育分化及追求類(lèi)型結(jié)構(gòu)合理化的共同趨勢(shì)^［1］。我國(guó)職業(yè)本科主要產(chǎn)生于四重邏輯：適應(yīng)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)轉(zhuǎn)型對(duì)高層次技術(shù)技能人才需求的經(jīng)濟(jì)邏輯，回應(yīng)群眾高層次教育期待、促進(jìn)社會(huì)公平的社會(huì)邏輯，促進(jìn)職普間平等對(duì)話(huà)、互相融通的教育互動(dòng)邏輯以及構(gòu)建現(xiàn)代職教體系、優(yōu)化職教類(lèi)型特征的職教發(fā)展邏輯。與此同時(shí)，我國(guó)職業(yè)本科的產(chǎn)生與發(fā)展呈現(xiàn)明顯的政策連續(xù)性，經(jīng)歷了“政策探索—小范圍試點(diǎn)—全面實(shí)施—法理地位確認(rèn)”的發(fā)展歷程。然而，法理地位的合法性并不必然代表職業(yè)本科身份的合法性及其實(shí)踐的有效性。當(dāng)前，職業(yè)本科面臨的職業(yè)性與學(xué)術(shù)性等重大理論問(wèn)題尚未理清，社會(huì)認(rèn)同還未形成，圍繞上述四重產(chǎn)生邏輯，職業(yè)本科發(fā)展正面臨著實(shí)踐偏移與辦學(xué)風(fēng)險(xiǎn)。

一是功能抑制風(fēng)險(xiǎn)。從內(nèi)部看，職業(yè)本科還沒(méi)有明確人才培養(yǎng)目標(biāo)定位，在人才培養(yǎng)模式、課程體系、教學(xué)模式、科學(xué)研究范式等領(lǐng)域尚未形成一類(lèi)獨(dú)具特色的“流派”^［2］，難以發(fā)揮預(yù)期功能；從外部看，目前利于職業(yè)本科發(fā)展的社會(huì)制度還不健全、社會(huì)氛圍尚未形成，職業(yè)本科發(fā)展正受其他社會(huì)子系統(tǒng)掣肘，抑制了其服務(wù)社會(huì)發(fā)展的效能。二是社會(huì)地位不高。由于我國(guó)教育資源存在分配規(guī)則與限度，國(guó)家重點(diǎn)扶持對(duì)象更傾向于普通高校，而對(duì)處于“高等教育金字塔”底部的職業(yè)本科院校、獨(dú)立學(xué)院、高職院校等的關(guān)注度則不高，使這類(lèi)學(xué)校很難實(shí)現(xiàn)層次躍遷^［3］。此外，雖然職業(yè)本科教育是國(guó)家發(fā)展的重要寄托，且國(guó)家一再?gòu)?qiáng)調(diào)提高技能型人才待遇，但職業(yè)教育文憑在就業(yè)市場(chǎng)上仍舊意味著流向收入待遇低、工作環(huán)境差、社會(huì)地位不高的次要?jiǎng)趧?dòng)力市場(chǎng)^［4］。三是“學(xué)術(shù)漂移”傾向。目前，職業(yè)本科迫切需要從普通本科那里吸收“學(xué)術(shù)性”營(yíng)養(yǎng)，從而構(gòu)建其本科教育內(nèi)涵，但卻容易在普通本科的“強(qiáng)者”吸附效應(yīng)下喪失互動(dòng)邊界，拋棄類(lèi)型特征。特別是目前與職業(yè)教育類(lèi)型發(fā)展相匹配的辦學(xué)定位、辦學(xué)目標(biāo)、評(píng)價(jià)體系、資源配置等政策制度體系尚未形成，使職業(yè)本科和普通本科同處于一個(gè)高度同質(zhì)化競(jìng)爭(zhēng)的發(fā)展環(huán)境中，再加上公眾“精英意識(shí)”和“學(xué)歷主義”等教育觀念和認(rèn)知長(zhǎng)期存在，職業(yè)本科不自覺(jué)地向普通本科的辦學(xué)模式和辦學(xué)定位傾斜，發(fā)生“學(xué)術(shù)漂移”^［5］。四是交換價(jià)值低迷。從國(guó)家層面看，為滿(mǎn)足產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型對(duì)高層次技術(shù)人才特別是專(zhuān)業(yè)型技術(shù)人才需求，國(guó)家持續(xù)加大對(duì)職業(yè)本科的關(guān)注和投入，但職業(yè)本科的核心競(jìng)爭(zhēng)力還未形成，其能否滿(mǎn)足國(guó)家產(chǎn)業(yè)需求還是個(gè)未知數(shù)；從個(gè)體層面看，群眾對(duì)職業(yè)本科的刻板印象尚未消除，盡管政策層面多次強(qiáng)調(diào)發(fā)展職業(yè)本科的重要性，但民間立場(chǎng)的出發(fā)點(diǎn)顯然與此不同，普遍擔(dān)憂(yōu)職業(yè)本科畢業(yè)后的發(fā)展前景，職業(yè)本科更多地被想象成一種具有較低社會(huì)認(rèn)同度的教育，其教育要義和價(jià)值尚未被認(rèn)可^［6］，制約了民眾對(duì)職業(yè)本科的選擇行為。

職業(yè)本科發(fā)展的上述實(shí)踐風(fēng)險(xiǎn)正潛在地制約其高質(zhì)量發(fā)展，使之不自覺(jué)地偏移辦學(xué)初衷。對(duì)此，必須首先從理論層面把握職業(yè)本科發(fā)展問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，理清問(wèn)題表征背后隱含的復(fù)雜的關(guān)系模式和理論問(wèn)題，進(jìn)而探索問(wèn)題解決路徑。這就需要建立適切的理論視角，客觀評(píng)判并理性回答職業(yè)本科發(fā)展過(guò)程中遇到的諸多問(wèn)題的產(chǎn)生根源是什么、現(xiàn)狀表征背后的實(shí)質(zhì)問(wèn)題是什么以及形成機(jī)理是什么，進(jìn)而為其未來(lái)發(fā)展提供有益指導(dǎo)。

二、建立職業(yè)本科發(fā)展的社會(huì)學(xué)分析框架

職業(yè)本科發(fā)展面臨的上述問(wèn)題表明，職業(yè)本科作為我國(guó)特定發(fā)展階段的“產(chǎn)物”，需適應(yīng)產(chǎn)業(yè)升級(jí)需求、社會(huì)階層分化與流動(dòng)、職普競(jìng)合、自我更新等社會(huì)現(xiàn)實(shí)，其中涉及不同社會(huì)子系統(tǒng)間的功能調(diào)適、不同利益群體間的相互博弈、不同教育類(lèi)型間的互動(dòng)方式以及個(gè)體/組織與職業(yè)本科間的交換機(jī)制等諸多理論問(wèn)題。對(duì)這些復(fù)雜問(wèn)題的分析不能僅停留在現(xiàn)象層面，需借助一定的理論視角深入剖析。根據(jù)職業(yè)本科的產(chǎn)生邏輯及其在復(fù)雜社會(huì)關(guān)系中面臨的實(shí)踐風(fēng)險(xiǎn)，可以發(fā)現(xiàn)其發(fā)展問(wèn)題不僅僅是教育領(lǐng)域的問(wèn)題，更涉及經(jīng)濟(jì)、文化、制度等多個(gè)領(lǐng)域，是諸多社會(huì)子系統(tǒng)整體運(yùn)作的結(jié)果。為此，分析職業(yè)本科發(fā)展問(wèn)題需將其置于廣闊的社會(huì)背景中，在一個(gè)包括社會(huì)結(jié)構(gòu)、制度、文化等概念的完整理論框架中思考職業(yè)本科發(fā)展的諸多現(xiàn)象。

這樣看來(lái)，諸如經(jīng)濟(jì)、文化、制度等理論視角因?qū)?fù)雜社會(huì)結(jié)構(gòu)和社會(huì)關(guān)系等問(wèn)題解釋力不足而難以捕捉職業(yè)本科發(fā)展問(wèn)題背后的社會(huì)本質(zhì)。而社會(huì)學(xué)理論基于社會(huì)學(xué)的想象力^［7］，持整體論的立場(chǎng)，能夠把職業(yè)本科發(fā)展過(guò)程中的各種現(xiàn)象嵌入社會(huì)結(jié)構(gòu)或社會(huì)網(wǎng)絡(luò)之中，實(shí)現(xiàn)對(duì)職業(yè)本科發(fā)展問(wèn)題的全景式、多層次分析。特別是其囊括的功能論、沖突論、互動(dòng)論以及交換論等豐富的理論視角，能夠分別從面對(duì)面人際的微觀層面、組織或團(tuán)體的中觀層面以及社會(huì)系統(tǒng)、制度和分層的宏觀層面^［8］，為產(chǎn)生于多重邏輯的職業(yè)本科在發(fā)展中面臨的諸多理論問(wèn)題提供重要解析。

針對(duì)上述職業(yè)本科的產(chǎn)生邏輯及其當(dāng)前面臨的發(fā)展困境，可建立理論分析框架形成對(duì)問(wèn)題的全面闡釋?zhuān)▓D1）。具體來(lái)講，職業(yè)本科產(chǎn)生于服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、促進(jìn)社會(huì)公平、增進(jìn)職普互動(dòng)、完善職教體系等多重邏輯。然而，當(dāng)前職業(yè)本科在這多重邏輯上卻面臨功能抑制風(fēng)險(xiǎn)、社會(huì)地位不高、“學(xué)術(shù)漂移”傾向以及交換價(jià)值低迷等多重發(fā)展困境。這些困境表征背后隱含著職業(yè)本科發(fā)展的若干理論問(wèn)題。而社會(huì)學(xué)理論能夠深入剖析問(wèn)題形成的內(nèi)在機(jī)理，可使這些理論問(wèn)題得到系統(tǒng)闡釋。其中，功能論能夠解釋職業(yè)本科與其他社會(huì)子系統(tǒng)間的功能調(diào)試問(wèn)題；沖突論能夠解釋職業(yè)本科帶來(lái)的不同利益群體間的相互博弈問(wèn)題；互動(dòng)論能夠解釋職業(yè)本科與普通本科之間的互動(dòng)方式問(wèn)題；交換論能夠解釋個(gè)體/社會(huì)與職業(yè)本科間的交換機(jī)制問(wèn)題。

三、職業(yè)本科發(fā)展的社會(huì)學(xué)理論分析

職業(yè)本科誕生于現(xiàn)代以不確定性、安全感缺失、本體性焦慮為主要特征及后果的“風(fēng)險(xiǎn)社會(huì)”，組織發(fā)展與個(gè)體行為在一定程度上是其所處社會(huì)結(jié)構(gòu)的慣性后果^［9］。以社會(huì)學(xué)經(jīng)典理論分析職業(yè)本科，其獨(dú)特之處在于，把相關(guān)行為及其后果放在具體社會(huì)情境中來(lái)研究，建構(gòu)復(fù)雜的社會(huì)關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，從而挖掘職業(yè)本科發(fā)展問(wèn)題背后的社會(huì)根源。

（一）職業(yè)本科發(fā)展的功能論分析

功能論主張社會(huì)系統(tǒng)是個(gè)有機(jī)體，有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)和組織模式，各子系統(tǒng)通過(guò)不斷分化與整合，有效發(fā)揮自身功能，從而共同維持社會(huì)和諧的秩序^［10］。功能論的突出特點(diǎn)在于以結(jié)構(gòu)的觀點(diǎn)研究社會(huì)系統(tǒng)，把社會(huì)結(jié)構(gòu)作為社會(huì)系統(tǒng)的基本屬性和基本存在方式，關(guān)注一定結(jié)構(gòu)形式下社會(huì)各組成要素的功能問(wèn)題。對(duì)此，功能論者指出，要想全面具體地分析和把握社會(huì)各子系統(tǒng)及其構(gòu)成要素的現(xiàn)實(shí)功能，就要明確功能是具體的、歷史的、變動(dòng)性的和有條件的，注意區(qū)分顯功能與潛功能、正功能與負(fù)功能，把握這些不同功能狀態(tài)與性質(zhì)在一定條件下的變化和轉(zhuǎn)化^［11］。

功能論首次提出以系統(tǒng)和結(jié)構(gòu)的視角分析部分與整體的功能特點(diǎn)，為剖析職業(yè)本科的結(jié)構(gòu)功能提供了啟示。按照其觀點(diǎn)，職業(yè)本科與社會(huì)大系統(tǒng)深度耦合，與各子系統(tǒng)相互作用，并在規(guī)模擴(kuò)張和內(nèi)涵革新方面表現(xiàn)出對(duì)社會(huì)系統(tǒng)變遷的路徑依賴(lài)^［12］。由此，對(duì)職業(yè)本科功能的分析，重點(diǎn)在于其作為社會(huì)子系統(tǒng)的結(jié)構(gòu)功能及其與其他社會(huì)子系統(tǒng)共同維護(hù)社會(huì)“和諧的秩序”而進(jìn)行的功能均衡與協(xié)調(diào)。此外，還應(yīng)關(guān)注職業(yè)本科結(jié)構(gòu)功能的正向與負(fù)向、顯性與潛在等多種功能類(lèi)型。

1.功能的社會(huì)嵌入性

職業(yè)本科產(chǎn)生于產(chǎn)業(yè)技術(shù)升級(jí)對(duì)專(zhuān)業(yè)型技術(shù)人才的需求，這表征著職業(yè)本科的經(jīng)濟(jì)適應(yīng)性，同時(shí)也是對(duì)職業(yè)本科問(wèn)責(zé)的重要內(nèi)容。毋庸置疑，職業(yè)本科自身辦學(xué)實(shí)力是決定其社會(huì)功能發(fā)揮程度的基礎(chǔ)性要素，因而必須重視以高技術(shù)人才培養(yǎng)為核心的專(zhuān)業(yè)建設(shè)、課程建設(shè)、師資隊(duì)伍建設(shè)、資源建設(shè)等。然而，職業(yè)本科完成上述內(nèi)涵建設(shè)就必然生成服務(wù)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的預(yù)期功能嗎？并非如此。職業(yè)本科服務(wù)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的能力受外部社會(huì)各子系統(tǒng)的強(qiáng)力擾動(dòng)。回顧歷史，職業(yè)教育功能發(fā)揮的巔峰時(shí)期是20世紀(jì)七八十年代。彼時(shí)，國(guó)家鼓勵(lì)行業(yè)部門(mén)和企業(yè)舉辦職業(yè)教育，企業(yè)辦學(xué)是舉辦職業(yè)教育的重要模式，產(chǎn)教融合、校企合作是職業(yè)教育的天然優(yōu)勢(shì)。更重要的是，工人待遇優(yōu)厚，社會(huì)地位較高，激發(fā)了全社會(huì)技能學(xué)習(xí)的積極性，因而能夠充分挖掘職業(yè)教育潛能，為我國(guó)那一時(shí)期的經(jīng)濟(jì)建設(shè)培養(yǎng)了大批技術(shù)人才。而隨著國(guó)企改革，企業(yè)逐漸剝離辦教職能，工人待遇直線(xiàn)下滑，職業(yè)教育也失去了校企同源優(yōu)勢(shì)，政策紅利逐漸消失，職業(yè)教育逐漸淪為“低等”教育，對(duì)區(qū)域產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的服務(wù)能力也隨之弱化。這一歷史事實(shí)充分說(shuō)明，職業(yè)教育的功能深嵌于社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，受社會(huì)經(jīng)濟(jì)、政治、文化等子系統(tǒng)的強(qiáng)烈輻射。當(dāng)前，發(fā)展職業(yè)本科的政策層出不窮，但如果企業(yè)界與職業(yè)教育界不聯(lián)動(dòng)、技術(shù)工人的待遇不改善、技能學(xué)習(xí)的動(dòng)力機(jī)制不健全、職業(yè)教育被污名化的文化氛圍不破除，職業(yè)本科很難突破社會(huì)結(jié)構(gòu)的桎梏，建構(gòu)其強(qiáng)大的結(jié)構(gòu)功能。

2.功能的多元復(fù)合性

功能論區(qū)分了正功能與負(fù)功能、顯功能與潛功能，基于這種功能多元性與復(fù)合性的觀點(diǎn)，對(duì)職業(yè)本科功能進(jìn)行多角度客觀分析。首先，職業(yè)本科的正功能和顯功能已形成共識(shí)，主要包括兩個(gè)方面。一是服務(wù)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的功能。產(chǎn)業(yè)技術(shù)的快速升級(jí)催生了大量高新技術(shù)工作任務(wù)，需要大批掌握技術(shù)原理的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，而目前無(wú)論是職業(yè)專(zhuān)科還是普通本科的人才培養(yǎng)均無(wú)法勝任，這類(lèi)人才的培養(yǎng)任務(wù)需要職業(yè)本科來(lái)承擔(dān)。職業(yè)本科通過(guò)傳授反映社會(huì)需求的教育內(nèi)容去迎合、適應(yīng)社會(huì)大系統(tǒng)，促進(jìn)技術(shù)人才培養(yǎng)與產(chǎn)業(yè)發(fā)展同頻。二是完善職教體系的功能?！秶?guó)家職業(yè)教育改革實(shí)施方案》明確提出“職業(yè)教育與普通教育是兩種不同教育類(lèi)型，具有同等重要地位”，而“同地位、異類(lèi)型”的前提是構(gòu)建與普通教育體系平行的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。過(guò)去，職業(yè)教育的天花板是專(zhuān)科層次，而職業(yè)本科的出現(xiàn)意味著職業(yè)教育學(xué)制層次的完整，職業(yè)教育不再是“斷頭教育”，技能人才培養(yǎng)體系更加完善，這有利于職業(yè)教育畢業(yè)生在就業(yè)中突破許多歧視政策，從而提升職業(yè)教育的社會(huì)地位^［13］。而隨著職業(yè)本科的持續(xù)發(fā)展，接下來(lái)要解決的是各層次職業(yè)教育之間的銜接問(wèn)題，包括課程的銜接、專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)的銜接等，以促進(jìn)應(yīng)用型人才技能的持續(xù)積累。

其次，職業(yè)本科的負(fù)功能和潛功能也應(yīng)受到重視。第一，職業(yè)本科的發(fā)展存在消解職業(yè)教育類(lèi)型特征的風(fēng)險(xiǎn)。按照組織同形論的觀點(diǎn)，職業(yè)本科作為本科層次教育的新生類(lèi)型，不可避免地要向普通本科靠攏，從而追尋作為本科教育的合法性。從這個(gè)意義上講，以普通本科為標(biāo)的，有利于職業(yè)本科迅速建構(gòu)起學(xué)術(shù)內(nèi)涵。但是，在實(shí)際辦學(xué)過(guò)程中，職業(yè)本科容易陷入盲目模仿普通本科的風(fēng)險(xiǎn)，導(dǎo)致“學(xué)術(shù)漂移”現(xiàn)象的發(fā)生。職業(yè)本科是職業(yè)教育延伸到本科層次的結(jié)果，對(duì)整個(gè)職業(yè)教育體系的發(fā)展起引領(lǐng)作用，若是在追求與普通本科“同形”的過(guò)程中放棄人才培養(yǎng)的職業(yè)邏輯，將造成整個(gè)職業(yè)教育體系類(lèi)型特征的崩塌。第二，職業(yè)本科的發(fā)展存在放大職普矛盾的風(fēng)險(xiǎn)。民眾一直以來(lái)就對(duì)職業(yè)教育懷有偏見(jiàn)，甚至將其視為社會(huì)焦慮產(chǎn)生的根源，并由此產(chǎn)生對(duì)“職普分流”政策的對(duì)抗情緒，認(rèn)為是“職普分流”制造了不平等，固化了階層流動(dòng)。而職業(yè)本科的出現(xiàn)，無(wú)形中將職普分流的戰(zhàn)場(chǎng)從高中階段延續(xù)到高等教育階段，存在進(jìn)一步強(qiáng)化職普差距，造成職普間矛盾升級(jí)的風(fēng)險(xiǎn)。

（二）職業(yè)本科發(fā)展的沖突論分析

沖突論站在與功能論不同的立場(chǎng)看待社會(huì)變遷，主張社會(huì)的整體性并非體現(xiàn)在均衡上，而是體現(xiàn)在沖突中^［14］。沖突論者認(rèn)為，社會(huì)體系布滿(mǎn)不和諧的因素，沖突才是社會(huì)發(fā)展的動(dòng)力，而社會(huì)沖突的根源是由制度性的強(qiáng)制安排和權(quán)力的分配不均所造成的經(jīng)濟(jì)地位的不平等，這種不平等造成社會(huì)中強(qiáng)勢(shì)與弱勢(shì)群體間的緊張狀態(tài)。那么，教育在社會(huì)沖突中扮演什么角色呢？沖突論者對(duì)此也給出了回答，認(rèn)為學(xué)校教育是階級(jí)斗爭(zhēng)的主要場(chǎng)所，經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)是教育結(jié)構(gòu)的主要決定因素，不同社會(huì)地位的群體間有“進(jìn)入教育系統(tǒng)的機(jī)會(huì)不平等、參與教育的機(jī)會(huì)不平等、教育結(jié)果不平等、教育對(duì)生活前景機(jī)會(huì)的影響不平等”四個(gè)維度的不平等^［15］。學(xué)校教育通過(guò)傳授身份文化，完成弱勢(shì)群體的社會(huì)化，并通過(guò)文憑使不平等合法化，最終實(shí)現(xiàn)社會(huì)關(guān)系與階級(jí)結(jié)構(gòu)的再生產(chǎn)。

沖突論為理解職業(yè)本科發(fā)展過(guò)程中所面臨的各種不和諧因素提供了新視角。在當(dāng)前的社會(huì)背景下，不同社會(huì)階層之間的沖突、不同職業(yè)身份集團(tuán)之間的沖突以及不同教育類(lèi)型之間的沖突等，歸根結(jié)底是弱勢(shì)群體與強(qiáng)勢(shì)群體之間的利益沖突。這些沖突容易使職業(yè)本科辦學(xué)在更大程度上受到分配體制、勞動(dòng)用工制度、教育體制、教育管理制度、傳統(tǒng)文化等外因及教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)過(guò)程和教育身份文化等內(nèi)因的限制而阻礙階層流動(dòng)^［16］。不可否認(rèn)，職業(yè)本科同時(shí)蘊(yùn)含著為更多技能人才提供向上發(fā)展通道的公平價(jià)值以及重建或再生產(chǎn)社會(huì)結(jié)構(gòu)的功能。

1.職業(yè)本科與社會(huì)分層

按照沖突論的觀點(diǎn)，教育參與社會(huì)分層，是社會(huì)階層的符應(yīng)。在普遍認(rèn)知里，普通教育往往與“社會(huì)精英”聯(lián)系在一起，而職業(yè)教育則與“底層工人”綁定，二者的畢業(yè)生社會(huì)經(jīng)濟(jì)地位懸殊。對(duì)此，盡管職業(yè)本科實(shí)現(xiàn)了職業(yè)教育學(xué)制高移，從擴(kuò)大高等教育機(jī)會(huì)供給上講，似乎促進(jìn)了社會(huì)公平，但在我國(guó)高等教育步入普及化階段的今天，高等教育的競(jìng)爭(zhēng)越來(lái)越體現(xiàn)在優(yōu)質(zhì)高等教育機(jī)會(huì)的競(jìng)爭(zhēng)。而職業(yè)本科作為職業(yè)教育的延續(xù)，在民眾心里被打上了“劣等本科”的烙印。根據(jù)最大化維持不平等假設(shè)與有效維持不平等假設(shè)，當(dāng)本科教育機(jī)會(huì)匱乏時(shí)，優(yōu)勢(shì)階層會(huì)想方設(shè)法獲取教育機(jī)會(huì)，而弱勢(shì)階層很難獲得教育機(jī)會(huì)，此時(shí)本科教育機(jī)會(huì)增加不會(huì)降低教育機(jī)會(huì)不平等；而隨著職業(yè)本科教育的擴(kuò)張，即便是優(yōu)勢(shì)階層的教育機(jī)會(huì)達(dá)到飽和，弱勢(shì)群體可以共享教育機(jī)會(huì)，不平等還以另一種方式維持著，即出現(xiàn)優(yōu)質(zhì)本科教育機(jī)會(huì)的不平等。由此猜測(cè)，如果優(yōu)勢(shì)階層的本科教育機(jī)會(huì)未飽和，那么職業(yè)本科主要為這一群體提供新的機(jī)會(huì)；如果達(dá)到飽和，那么將有更多劣勢(shì)階層進(jìn)入所謂劣等的職業(yè)本科，同時(shí)，也意味著更多優(yōu)勢(shì)階層涌入優(yōu)質(zhì)本科。這將出現(xiàn)教育擴(kuò)張帶來(lái)的文憑貶值，高等教育學(xué)歷與社會(huì)地位之間的聯(lián)結(jié)方式將由有無(wú)本科學(xué)歷轉(zhuǎn)為本科學(xué)歷的水平高低。此外，隨著本科教育規(guī)模擴(kuò)張及其類(lèi)型多樣化，“社會(huì)資本”在就業(yè)中的重要性將更為凸顯，正如布迪厄所言，個(gè)體為實(shí)現(xiàn)優(yōu)質(zhì)就業(yè)，不僅要調(diào)動(dòng)教育帶來(lái)的文化資本，還要調(diào)動(dòng)物質(zhì)獲得和關(guān)系網(wǎng)絡(luò)，這將進(jìn)一步加劇社會(huì)階層固化問(wèn)題^［17］。

2.職業(yè)本科與不平等的合法化

沖突論指出，教育順利完成社會(huì)再生產(chǎn)的手段是不平等的合法化。即教育以學(xué)歷為中介，使人們相信努力、聰慧等自致因素是個(gè)體成功的決定性因素，而掩蓋先賦因素或制度因素的不平等。據(jù)此，理性思考職業(yè)本科在不平等的合法化過(guò)程中扮演的角色。首先是在階層不平等的合法化中扮演的角色。職業(yè)本科的產(chǎn)生使職業(yè)教育一軌學(xué)歷高移，給民眾傳遞了兩個(gè)信號(hào)：一是職業(yè)教育體系日趨完善，職業(yè)教育一軌的學(xué)生亦可成才；二是職業(yè)教育已沖破以往學(xué)歷天花板限制，那么不同類(lèi)型的畢業(yè)生最終獲得什么樣的學(xué)歷、能否在學(xué)業(yè)以及事業(yè)上取得成功，就完全是智力水平與勤奮程度的結(jié)果。然而，職業(yè)本科掛有“本科”之名，并不意味著就具備了本科教育的合法性。職業(yè)本科學(xué)歷的出現(xiàn)使社會(huì)成員將社會(huì)地位的獲得歸因于自身的努力程度，卻很可能在無(wú)形中掩蓋了前置教育、先賦因素以及不同職業(yè)間的不平等。事實(shí)上，職業(yè)教育的劣勢(shì)地位是義務(wù)教育不平等的產(chǎn)物。在義務(wù)教育階段，也存在著“有效維持不平等”的現(xiàn)象，其篩選過(guò)程、教育規(guī)則、教育內(nèi)容等均有利于優(yōu)勢(shì)階層家庭的孩子。而經(jīng)過(guò)義務(wù)教育的篩選，劣勢(shì)階層家庭的孩子更容易流向職業(yè)教育，然后延續(xù)他們的劣勢(shì)地位。因此，盡管職業(yè)本科確實(shí)為職業(yè)教育一軌的孩子提供了階層躍遷的機(jī)會(huì)，卻仍難以改變由前置教育因素、先賦因素等造成的教育不平等的事實(shí)。除此以外，社會(huì)中不利于職業(yè)教育的制度性因素也依然制約著職業(yè)教育的發(fā)展前景，職業(yè)本科也只是為職業(yè)教育一軌的學(xué)生指明道路卻沒(méi)有解決出路，容易通過(guò)學(xué)歷效應(yīng)使民眾認(rèn)同自己在教育分層和社會(huì)分層中對(duì)應(yīng)的地位，進(jìn)而接受由教育成就差別而帶來(lái)的收入和地位的不公平^［18］。

其次是在職普不平等的合法化中扮演的角色。職業(yè)本科的開(kāi)辦結(jié)束了職普間學(xué)制不對(duì)等的教育格局，為二者的平等對(duì)話(huà)建立了前提。從這個(gè)意義上講，職業(yè)本科的出現(xiàn)加速了職普間“同地位”的實(shí)現(xiàn)。然而，也要注意其背后隱藏的職普不平等的合法化問(wèn)題。隨著職業(yè)教育成為擁有完整體系的獨(dú)立的教育類(lèi)型，職普之間實(shí)現(xiàn)了體系上的并駕齊驅(qū)，職普間的對(duì)比極有可能被進(jìn)一步強(qiáng)化，導(dǎo)致職業(yè)教育的弱勢(shì)地位更加突出。過(guò)去，我們或許還可以將職業(yè)教育的相對(duì)劣勢(shì)歸結(jié)為技能人才培養(yǎng)體系不完善，但有了職業(yè)本科后，職業(yè)教育將更多地歸咎于自身，而進(jìn)一步掩蓋職普間在制度、身份、文化等方面存在的不平等的基本前提，從而使職普間不平等走向合理化。此外，需要警惕的是，職業(yè)教育極有可能在與普通教育的對(duì)比中逐漸喪失自信，而陷入自我懷疑甚至自我否定狀態(tài)。必須承認(rèn)，職業(yè)本科是職業(yè)教育乃至整個(gè)教育體系發(fā)展的必然產(chǎn)物，但職業(yè)本科并不能從根源上解決職普間地位不平等的問(wèn)題，絕不能因職業(yè)本科“熱”而麻痹了對(duì)“工人”“干部”二元身份、不合理的分配制度、不合理的勞動(dòng)用工制度等造成職普不平等的一系列制度因素的感知。

（三）職業(yè)本科發(fā)展的互動(dòng)論分析

互動(dòng)論的萌芽最早可追溯至亞當(dāng)·斯密、休謨等人提出的“重視人類(lèi)相互聯(lián)系的基本事實(shí)，并把注意力集中于人際的溝通、同情、模仿及風(fēng)俗上”這一觀點(diǎn)^［19］。此后，以米德為代表的學(xué)者建成了系統(tǒng)的符號(hào)互動(dòng)理論，著重從微觀層面研究個(gè)體間互動(dòng)行為的發(fā)生、互動(dòng)對(duì)個(gè)體自我概念形成過(guò)程的作用機(jī)制以及互動(dòng)與個(gè)體行為結(jié)果的關(guān)聯(lián)等，并發(fā)現(xiàn)個(gè)體的自我概念和探尋的目標(biāo)生成于特定經(jīng)驗(yàn)之中，互動(dòng)是傳媒符號(hào)及各種內(nèi)涵的載體，刺激的意義來(lái)自與他人的互動(dòng)^{［20］［21］}。由此形成了“鏡中我”理論、“情境定義”理論、“標(biāo)簽”理論等互動(dòng)論的理論分支。其中，“鏡中我”理論從個(gè)體自我概念建構(gòu)的視角，提出在人與人的互動(dòng)過(guò)程中，互動(dòng)雙方是彼此的鏡子，個(gè)體通過(guò)對(duì)方這面鏡子形成自我認(rèn)知；“標(biāo)簽”理論從個(gè)體行為演變的視角，強(qiáng)調(diào)社會(huì)對(duì)個(gè)體行為的定義或評(píng)價(jià)是影響個(gè)體角色認(rèn)同和預(yù)期行為的關(guān)鍵因素；“情境定義”理論則從外部環(huán)境視角，強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)自身的界定以及所做出的系列適應(yīng)性反應(yīng)，是出于對(duì)情境的理解與整合。

互動(dòng)論對(duì)社會(huì)現(xiàn)象的解釋?zhuān)隽斯δ苷摵蜎_突論從宏觀社會(huì)結(jié)構(gòu)入手分析社會(huì)問(wèn)題的思維方式。其立足于微觀層面，從心理學(xué)視角出發(fā)，探討個(gè)體間的互動(dòng)過(guò)程、互動(dòng)方式和互動(dòng)機(jī)制，以及因互動(dòng)產(chǎn)生的認(rèn)知和行為結(jié)果。特別是其中的“鏡中我”“情境定義”“標(biāo)簽”等分支理論，為分析職普間的互動(dòng)關(guān)系提供了新的理論視角和方法論，啟示職業(yè)本科在發(fā)展過(guò)程中與普通本科保持“有距離的接近”。

1.互動(dòng)動(dòng)機(jī)：構(gòu)建學(xué)術(shù)內(nèi)涵

職業(yè)性和學(xué)術(shù)性是職業(yè)本科的兩個(gè)關(guān)鍵屬性^［22］。其中，職業(yè)性是近年來(lái)整個(gè)職業(yè)教育體系一直探討的問(wèn)題，學(xué)界和教育界對(duì)其理解日漸成熟；而學(xué)術(shù)性則是新生話(huà)題，是職業(yè)本科教育達(dá)到本科教育水平應(yīng)具備的條件，其為當(dāng)前職業(yè)本科發(fā)展所要厘清的首要問(wèn)題。根據(jù)互動(dòng)論中“鏡中我”和“情境定義”的觀點(diǎn)，職業(yè)本科要構(gòu)建學(xué)術(shù)內(nèi)涵，就要從普通本科身上汲取“學(xué)術(shù)性”經(jīng)驗(yàn)，從而沖破自身的弱勢(shì)慣性，獲取本科教育的合法性地位。一方面，職業(yè)本科需要通過(guò)與普通本科的積極互動(dòng)，吸收其達(dá)到本科教育水平的關(guān)鍵學(xué)術(shù)特征，也可將該過(guò)程視為組織同形的過(guò)程；另一方面，職業(yè)本科也要結(jié)合社會(huì)發(fā)展和自身發(fā)展的具體情境特點(diǎn)，對(duì)自身學(xué)術(shù)內(nèi)涵進(jìn)行適應(yīng)性的定義與構(gòu)建。由普通本科的學(xué)術(shù)屬性可知，知識(shí)的系統(tǒng)生產(chǎn)是學(xué)術(shù)性的內(nèi)核。對(duì)此，借鑒普通本科以培養(yǎng)理論家為核心的科學(xué)理論知識(shí)生產(chǎn)過(guò)程與機(jī)制，職業(yè)本科可建立以培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才為核心的技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)機(jī)制，從而為構(gòu)建自身學(xué)術(shù)屬性提供知識(shí)論支撐。然而，反觀現(xiàn)實(shí)，當(dāng)前存在著完全將職業(yè)本科與普通本科剝離開(kāi)的極端做法，只談職業(yè)本科的職業(yè)性而不談學(xué)術(shù)性，該做法會(huì)導(dǎo)致職業(yè)本科在本科教育中被孤立，使其無(wú)法獲得作為本科教育的合法性地位。因此，職業(yè)本科無(wú)論是從弱勢(shì)本科的立場(chǎng)出發(fā)還是新生本科的立場(chǎng)出發(fā)，絕不能“閉門(mén)造車(chē)”，應(yīng)保持“新手”姿態(tài)，積極向普通本科靠攏，汲取其本科建設(shè)經(jīng)驗(yàn)，從而迅速構(gòu)建自身學(xué)術(shù)內(nèi)涵，獲取本科層次的合法性地位。此外，在當(dāng)前智能化時(shí)代背景下，科學(xué)理論在技術(shù)活動(dòng)中的作用日益凸顯，工作過(guò)程不斷從分工走向融合，這進(jìn)一步要求職業(yè)本科與普通本科積極互動(dòng)，走向職普融通^［23］。當(dāng)然，從職業(yè)本科自身來(lái)講，與已經(jīng)具有發(fā)展基礎(chǔ)的普通本科建立合作，也是其實(shí)現(xiàn)“借力發(fā)展”的重要選擇。

2.互動(dòng)邊界：自我價(jià)值審視

職業(yè)本科與普通本科保持積極聯(lián)絡(luò)是必要的，但也要注意把握互動(dòng)邊界。根據(jù)互動(dòng)論中“鏡中我”和“標(biāo)簽”理論，個(gè)體或者組織傾向于透過(guò)互動(dòng)對(duì)象的預(yù)期或評(píng)價(jià)來(lái)尋求自身價(jià)值并產(chǎn)生一些行為。然而，如果過(guò)于依賴(lài)或沉浸于互動(dòng)對(duì)象的標(biāo)準(zhǔn)和眼光，就容易喪失自身主體性地位，導(dǎo)致自身行為完全被支配，從而引發(fā)潛在的實(shí)踐風(fēng)險(xiǎn)。職業(yè)本科與普通本科之間的互動(dòng)亦是如此。首先，職業(yè)本科在透過(guò)普通本科這面鏡子進(jìn)行自我審視時(shí)，容易陷入自卑并喪失主體性地位，導(dǎo)致完全滑向普通本科，發(fā)生“學(xué)術(shù)漂移”。一方面，職業(yè)本科剛剛起步，還未建構(gòu)起作為本科教育的學(xué)術(shù)內(nèi)涵，相關(guān)標(biāo)準(zhǔn)、制度等尚未健全，導(dǎo)致存在照搬照抄普通本科的現(xiàn)象；另一方面，職業(yè)本科無(wú)法克服“低等本科”的自卑心理，認(rèn)為普通本科的一切都是優(yōu)等的，都是要學(xué)習(xí)和引進(jìn)的，導(dǎo)致發(fā)生盲從普通本科的行為。對(duì)此，職業(yè)本科需要認(rèn)清這樣一個(gè)事實(shí)：不必通過(guò)普通本科的標(biāo)準(zhǔn)、模式和行為來(lái)定位自身價(jià)值。其一，就讀于普通本科的學(xué)生本身就是按照學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)遴選的所謂的“優(yōu)勝者”，在這種既有優(yōu)勢(shì)的基礎(chǔ)上再拿學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)衡量職業(yè)本科是不公平的；其二，普通本科標(biāo)準(zhǔn)的核心是學(xué)術(shù)標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)科學(xué)家為旨?xì)w，重視理論水平的精深程度，而職業(yè)本科標(biāo)準(zhǔn)的核心是職業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，盡管也強(qiáng)調(diào)學(xué)術(shù)性，但主要是為了服務(wù)于直接面向?qū)嶋H工作崗位的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才培養(yǎng)，因此，職業(yè)本科應(yīng)堅(jiān)持自己的價(jià)值遵循?？梢?jiàn)，職業(yè)本科的價(jià)值不必透過(guò)普通本科這面“鏡子”來(lái)找尋。

其次，職業(yè)本科發(fā)展進(jìn)程中難免會(huì)被社會(huì)貼上“劣等教育”的標(biāo)簽，而一旦職業(yè)本科不夠堅(jiān)定，就容易陷入行為與所貼標(biāo)簽內(nèi)容相一致的風(fēng)險(xiǎn)。長(zhǎng)期以來(lái)，職業(yè)教育總是被拿來(lái)和普通教育比較，并被貼上劣等教育的標(biāo)簽。特別是在當(dāng)前招生考試制度下，就讀職業(yè)本科的學(xué)生更容易被貼上“差生”標(biāo)簽，“低學(xué)識(shí)、低能力和低修養(yǎng)”已成固化印象，短時(shí)間內(nèi)難以改變。而這種對(duì)職業(yè)本科“貼標(biāo)簽”的行為，容易使職業(yè)本科陷入“社會(huì)期望陷阱”，不斷自我懷疑和否定，最終產(chǎn)生與標(biāo)簽內(nèi)容相符合的行為結(jié)果。事實(shí)上，社會(huì)對(duì)職業(yè)本科文憑在本科分層中處于“底層”的民間想象，很大程度上是對(duì)職業(yè)本科身份的污名化。技術(shù)技能人才培養(yǎng)體系可追溯至義務(wù)教育，而進(jìn)入職業(yè)教育體系的所謂“學(xué)業(yè)失敗者”，其實(shí)是在義務(wù)教育階段一次又一次的“標(biāo)簽化”中造就的^［24］。為此，職業(yè)本科必須理性看待社會(huì)對(duì)自身的“貼標(biāo)簽”行為，規(guī)避其帶來(lái)的負(fù)面效應(yīng)。

（四）職業(yè)本科發(fā)展的交換論分析

交換理論把個(gè)體或組織之間的交換關(guān)系看作一切社會(huì)關(guān)系的本質(zhì)。立足于這一基本假設(shè)，交換論提出個(gè)體間建立并維持交換關(guān)系的持續(xù)運(yùn)行，根本出發(fā)點(diǎn)是從中獲得更有價(jià)值的回報(bào)或滿(mǎn)足自身某種需要，前提是交換過(guò)程和關(guān)系的雙邊性和互惠性^{［25］［26］}。在此基礎(chǔ)上，交換論對(duì)普遍存在的交換行為做出進(jìn)一步闡釋?zhuān)簭钠鹪瓷峡矗粨Q行為產(chǎn)生于對(duì)物質(zhì)或者非物質(zhì)的需求，且這一需求自身無(wú)法滿(mǎn)足或不愿親自執(zhí)行；從特征上看，交換行為是理性的，遵循收益最大化原則，交換雙方出于信任而合作并期待從中獲利^［27］；從內(nèi)容上看，交換內(nèi)容可以多樣，既可以是具體的物質(zhì)層面交換，也可以是抽象的心理或情感層面的交換；從運(yùn)行上看，交換過(guò)程受行動(dòng)結(jié)果和社會(huì)制度的雙重制約^［28］。

交換論從“利益達(dá)成、需求滿(mǎn)足”視角出發(fā)，把交換過(guò)程看作個(gè)體或組織之間互動(dòng)的實(shí)質(zhì)，把物質(zhì)需求或心理需求的持續(xù)滿(mǎn)足作為個(gè)體或組織建立長(zhǎng)期交換關(guān)系的動(dòng)力，有利于在復(fù)雜的社會(huì)現(xiàn)實(shí)中動(dòng)態(tài)把握個(gè)體行為以及社會(huì)結(jié)構(gòu)演變的根本邏輯。因此，交換論的相關(guān)觀點(diǎn)能夠解釋當(dāng)前職業(yè)本科辦學(xué)的吸引力問(wèn)題，并分析個(gè)體和社會(huì)對(duì)職業(yè)本科的參與行為。

1.“個(gè)體—職業(yè)本科”交換機(jī)制

個(gè)體對(duì)職業(yè)本科的選擇行為與職業(yè)本科帶給個(gè)體的回報(bào)之間構(gòu)成交換關(guān)系。在這一交換關(guān)系中，個(gè)體對(duì)職業(yè)本科的選擇行為基于一定的回報(bào)期待，且個(gè)體通過(guò)實(shí)際獲得的教育回報(bào)，形成對(duì)職業(yè)本科的評(píng)價(jià)，該評(píng)價(jià)不僅影響其與職業(yè)本科的后續(xù)交換關(guān)系，還影響其他個(gè)體對(duì)職業(yè)本科的選擇行為。在職業(yè)本科發(fā)展進(jìn)程中，特別是辦學(xué)初期，有必要建立民眾對(duì)職業(yè)本科的持續(xù)信任，以穩(wěn)固彼此間的交換關(guān)系。而其中的重要變量就是交換價(jià)值。交換價(jià)值包括經(jīng)濟(jì)交換價(jià)值和非經(jīng)濟(jì)交換價(jià)值兩類(lèi)，經(jīng)濟(jì)交換價(jià)值指職業(yè)本科能夠帶給個(gè)體的經(jīng)濟(jì)回報(bào)，如就業(yè)后薪資水平；非經(jīng)濟(jì)交換價(jià)值的范圍相對(duì)廣泛，不僅包括畢業(yè)生的社會(huì)地位、工作環(huán)境、工作強(qiáng)度、晉升機(jī)會(huì)等“有形”的內(nèi)容，還包括社會(huì)尊重、社會(huì)信任、社會(huì)支持等“無(wú)形”的內(nèi)容。然而，當(dāng)前我國(guó)職業(yè)本科能夠帶給個(gè)體的交換價(jià)值并不占優(yōu)勢(shì)。原因在于，目前我國(guó)技術(shù)人才在就業(yè)市場(chǎng)中的身份地位、晉升發(fā)展、薪酬水平以及工作環(huán)境均處于弱勢(shì)地位^［29］，這種不合理的社會(huì)分配制度和“干部”與“工人”二元身份的人事制度，引發(fā)了社會(huì)成員對(duì)技術(shù)工人崗位的“普遍逃離”現(xiàn)象，削弱了職業(yè)本科的交換價(jià)值。如果技術(shù)工人在勞動(dòng)力市場(chǎng)中持續(xù)遭到“歧視”，那么職業(yè)本科的出現(xiàn)也僅僅是把職普間的不對(duì)等從高中階段延續(xù)至本科階段而已，職業(yè)本科始終難以獲取民眾的選擇偏向，這將抑制優(yōu)質(zhì)人力、物力資源流向職業(yè)本科，使之發(fā)展陷入惡性循環(huán)。

2.“社會(huì)—職業(yè)本科”交換機(jī)制

社會(huì)與職業(yè)本科之間的交換行為主要涉及國(guó)家和社會(huì)對(duì)職業(yè)本科的投入和參與行為。具體而言，國(guó)家層面人、財(cái)、物的投入是職業(yè)本科發(fā)展的基礎(chǔ)，特別是在職業(yè)本科發(fā)展初期，需要以高投入為支撐，撬動(dòng)后續(xù)的高回報(bào)。而除此之外，國(guó)家層面的政策與制度安排也尤為重要，主要有兩類(lèi)。第一類(lèi)是與職業(yè)本科直接相關(guān)的政策或制度，包括強(qiáng)化職業(yè)本科地位的支持性政策和規(guī)劃職業(yè)本科發(fā)展的指導(dǎo)性政策。這里有一個(gè)問(wèn)題值得反思，強(qiáng)化職業(yè)教育與普通教育同地位的政策層出不窮，但卻并未給職業(yè)教育吸引力帶來(lái)實(shí)質(zhì)性的提升，原因在于：其一，根據(jù)政策邏輯，往往“強(qiáng)調(diào)的即為缺失的”，所以對(duì)職業(yè)教育的“政策偏袒”反而暴露了職業(yè)教育的劣勢(shì)地位；其二，此類(lèi)政策作用有限，職業(yè)本科吸引力的提升和潛能的激發(fā)，前提是社會(huì)制度環(huán)境的改善。當(dāng)前，社會(huì)普遍存在的教育焦慮，實(shí)質(zhì)上根源于目前分配機(jī)制下教育與回報(bào)之間的畸形聯(lián)系。為此，這就需要第二類(lèi)與職業(yè)本科不直接相關(guān)，但卻對(duì)其發(fā)展產(chǎn)生關(guān)鍵影響的保障性政策或制度，主要包括完善的分配制度、勞動(dòng)用工制度、職業(yè)資格證書(shū)制度等，從而保障技術(shù)工人獲得平等待遇、社會(huì)地位和晉升機(jī)會(huì)。只有完善此類(lèi)制度，才能激發(fā)社會(huì)對(duì)技能學(xué)習(xí)的積極性，進(jìn)而增強(qiáng)職業(yè)本科吸引力。

四、職業(yè)本科發(fā)展的對(duì)策思考

隨著職業(yè)本科步入快速發(fā)展階段，一系列問(wèn)題與困惑隨之而來(lái)。借助社會(huì)學(xué)理論視角，對(duì)這些問(wèn)題的多角度分析，包括職業(yè)本科如何與其他社會(huì)子系統(tǒng)進(jìn)行功能調(diào)適、如何參與社會(huì)分層、如何與普通本科互動(dòng)以及如何實(shí)現(xiàn)社會(huì)交換等，為職業(yè)本科的穩(wěn)步發(fā)展提供了有益啟發(fā)。

（一）探求價(jià)值：適配社會(huì)需求對(duì)高層次技術(shù)智能化時(shí)代產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型

根據(jù)功能論的分析，職業(yè)本科的首要職能是培養(yǎng)專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，以滿(mǎn)足人才的需求。職業(yè)本科深嵌于社會(huì)發(fā)展和社會(huì)結(jié)構(gòu)之中，遵循技術(shù)應(yīng)用導(dǎo)向和職業(yè)導(dǎo)向的實(shí)踐邏輯^［30］。隨著我國(guó)產(chǎn)業(yè)智能化水平不斷提升，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)出現(xiàn)高級(jí)化和融合趨勢(shì)，職業(yè)本科的獨(dú)特優(yōu)勢(shì)和不可替代性被進(jìn)一步強(qiáng)化。然而，當(dāng)前職業(yè)本科雖明確了“高層次技術(shù)技能人才”的培養(yǎng)目標(biāo)，卻仍面臨辦學(xué)定位不清、專(zhuān)業(yè)設(shè)置與普通高校趨同、評(píng)價(jià)體系單一、社會(huì)認(rèn)可度低等問(wèn)題^［31］，制約了職業(yè)本科的辦學(xué)質(zhì)量。要辦好職業(yè)本科教育，如果對(duì)其內(nèi)涵的理解只停留在“高層次技術(shù)技能人才”等宏觀概念層面，是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的^［32］。必須深入職業(yè)結(jié)構(gòu)內(nèi)部，通過(guò)對(duì)勞動(dòng)力市場(chǎng)的調(diào)研分析，以堅(jiān)實(shí)的經(jīng)濟(jì)產(chǎn)業(yè)需求和勞動(dòng)力市場(chǎng)數(shù)據(jù)做支撐，準(zhǔn)確把握職業(yè)本科教育所要培養(yǎng)人才的崗位定位、辦學(xué)目標(biāo)和人才培養(yǎng)方案^［33］，精準(zhǔn)定位其能力結(jié)構(gòu)^［34］，以契合產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。在這一過(guò)程中，職業(yè)本科必須始終對(duì)自身的本科層次定位有一個(gè)清晰的認(rèn)知，這影響著職業(yè)本科的辦學(xué)方向、培養(yǎng)目標(biāo)、課程建設(shè)等人才培養(yǎng)的關(guān)鍵問(wèn)題。職業(yè)本科所培養(yǎng)的高層次人才應(yīng)是具有較高理論水平的專(zhuān)業(yè)技術(shù)人才，其專(zhuān)業(yè)性體現(xiàn)在能夠靈活運(yùn)用技術(shù)理論解決新生的、復(fù)雜的技術(shù)問(wèn)題，而非僅僅是在專(zhuān)科層次職業(yè)教育基礎(chǔ)上針對(duì)同一類(lèi)型工作任務(wù)做簡(jiǎn)單的技能拔高。

（二）走向平等：完成制度重塑

根據(jù)沖突論的分析，當(dāng)前職業(yè)本科發(fā)展面臨的緊迫問(wèn)題不僅僅是自身內(nèi)部質(zhì)量建設(shè)問(wèn)題，更關(guān)鍵的是外部不利的制度環(huán)境問(wèn)題。依托技能型社會(huì)建設(shè)研究課題，在對(duì)近40家企業(yè)的調(diào)研中發(fā)現(xiàn)，雖然我國(guó)已經(jīng)確定了以高端制造業(yè)為主的產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向，但整個(gè)制造業(yè)利潤(rùn)率極低，影響了技術(shù)工人的薪資待遇。訪談中很多工人表示非常向往體制內(nèi)的高福利和較好的工作環(huán)境，甚至部分工人反映即便給他們發(fā)三倍工資，都不愿留在企業(yè)。這一現(xiàn)狀反映了當(dāng)前我國(guó)產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略、技能類(lèi)型與相關(guān)制度間匹配不良。從當(dāng)前我國(guó)發(fā)展高端制造業(yè)的產(chǎn)業(yè)目標(biāo)以及對(duì)高級(jí)技術(shù)技能人才的迫切需求來(lái)看，我們與德國(guó)和日本的產(chǎn)業(yè)發(fā)展方向較為接近，但目前我國(guó)無(wú)論是去商品化程度還是經(jīng)濟(jì)制度的協(xié)調(diào)程度，還沒(méi)有完全達(dá)到德、日水平，尚未形成與產(chǎn)業(yè)發(fā)展戰(zhàn)略相匹配的經(jīng)濟(jì)運(yùn)行模式、與技能需求相匹配的勞動(dòng)保障制度以及支持技術(shù)人才技能提升的體系等。當(dāng)前技術(shù)工人在工資收入、社會(huì)地位、晉升機(jī)會(huì)、福利保障等方面處于嚴(yán)重劣勢(shì)，致使技術(shù)工人被披上了“低階層群體”的外衣。而專(zhuān)門(mén)培養(yǎng)技術(shù)工人的職業(yè)教育，自然就被冠以“低等”教育的稱(chēng)號(hào)，造成人們對(duì)職業(yè)教育的普遍逃離現(xiàn)象，這一現(xiàn)象也波及了職業(yè)本科。這一事實(shí)背后隱藏了三組關(guān)系的沖突：一是經(jīng)濟(jì)發(fā)展對(duì)技術(shù)工人的高需求與現(xiàn)實(shí)中技術(shù)工人低回報(bào)之間的沖突；二是技術(shù)迭代對(duì)高水平技能的需求與當(dāng)前人們技能學(xué)習(xí)動(dòng)力不足之間的沖突；三是職業(yè)教育與普通教育之間的沖突。這些沖突制約了職業(yè)本科的高質(zhì)量發(fā)展，且不是僅靠職業(yè)教育或整個(gè)教育體系內(nèi)部改革就能解決的。必須通過(guò)完善相關(guān)的制度體系，建立技能學(xué)習(xí)的社會(huì)動(dòng)力機(jī)制，從而在根本上解決職業(yè)本科的發(fā)展問(wèn)題。目前，國(guó)家已在政策層面明確職業(yè)本科文憑是與普通本科文憑不同類(lèi)型但同等重要的一種“憑證”，而要真正實(shí)現(xiàn)兩種文憑地位與價(jià)值的平等，還需深化勞動(dòng)用工等相關(guān)制度改革。包括改革當(dāng)前不合理的收入分配制度，使之向一線(xiàn)技術(shù)工人傾斜；完善勞動(dòng)用工制度，保障技術(shù)工人工作安全、穩(wěn)定，保障其基本福利待遇并完善晉升機(jī)制；建立健全職業(yè)資格證書(shū)制度，明確技能學(xué)習(xí)目標(biāo)、激發(fā)技能學(xué)習(xí)積極性等。通過(guò)上述制度重塑，緩解教育焦慮、促進(jìn)社會(huì)公平，從根本上解決職業(yè)本科發(fā)展過(guò)程中的各類(lèi)沖突。

（三）追求合法性：把握職普關(guān)系

根據(jù)互動(dòng)論的分析，職業(yè)本科應(yīng)對(duì)普通本科保持“有距離的親近”，確保在追求“本科”層次合法性的同時(shí)，堅(jiān)持自身主體地位和類(lèi)型特征。當(dāng)前，職業(yè)本科能否真正達(dá)到“本科”水準(zhǔn)惹人質(zhì)疑。對(duì)于這一問(wèn)題，首先要明確所謂本科水準(zhǔn)的概念和具體表征是什么。有學(xué)者認(rèn)為其核心是學(xué)術(shù)性，表征為高深的專(zhuān)門(mén)知識(shí)的生產(chǎn)^［35］。對(duì)此，職業(yè)本科要追求本科層次的合法性地位，就必須先找到其知識(shí)論基礎(chǔ)。那么職業(yè)本科到底生產(chǎn)什么知識(shí)呢？是和普通本科一般的科學(xué)理論知識(shí)嗎？答案是否定的。普通本科進(jìn)行科學(xué)理論知識(shí)的生產(chǎn)，根本目的是服務(wù)于理論型、研究型人才培養(yǎng)；同理，職業(yè)本科進(jìn)行知識(shí)生產(chǎn)，也要面向其高層次技術(shù)技能人才培養(yǎng)。智能化背景下，產(chǎn)業(yè)一線(xiàn)工作快速更新，需要源源不斷地產(chǎn)出技術(shù)知識(shí)，以支撐職業(yè)本科教育乃至整個(gè)職業(yè)教育體系的課程建設(shè)與人才培養(yǎng)^［36］。為此，職業(yè)本科要以技術(shù)知識(shí)的生產(chǎn)來(lái)服務(wù)其人才培養(yǎng)，進(jìn)而凸顯自身的學(xué)術(shù)性，以此在高等教育體系中站穩(wěn)腳跟^［37］。而要生產(chǎn)技術(shù)知識(shí)，就需要以學(xué)科為載體。技術(shù)知識(shí)的獨(dú)立性與生產(chǎn)的專(zhuān)業(yè)化決定了職業(yè)本科學(xué)科建設(shè)的必要性與可能性，技術(shù)學(xué)科是職業(yè)本科學(xué)科建設(shè)的目標(biāo)和核心內(nèi)容，也是支撐職業(yè)本科科學(xué)研究的關(guān)鍵要素^［38］。因此，職業(yè)本科需要依托技術(shù)學(xué)科建設(shè)，通過(guò)系統(tǒng)的技術(shù)知識(shí)生產(chǎn)對(duì)技術(shù)進(jìn)行持續(xù)長(zhǎng)期的改良，以適應(yīng)當(dāng)前我國(guó)以制造業(yè)為核心的漸進(jìn)性創(chuàng)新模式^［39］。然而，在構(gòu)筑自身學(xué)術(shù)性的過(guò)程中，職業(yè)本科也面臨著“學(xué)術(shù)漂移”危機(jī)，表現(xiàn)為生源普教化、課程設(shè)置學(xué)術(shù)化、能力培養(yǎng)學(xué)術(shù)化、就業(yè)導(dǎo)向非技能技術(shù)化等^［40］。對(duì)此，職業(yè)本科需要把握與普通本科的關(guān)系界限。一是要對(duì)兩種學(xué)術(shù)做出區(qū)分，普通本科的學(xué)術(shù)目的在于理解，而職業(yè)本科的學(xué)術(shù)目的在于技術(shù)實(shí)踐；二是盡快設(shè)立職業(yè)本科辦學(xué)的具體標(biāo)準(zhǔn)和相關(guān)規(guī)范^［41］；三是建立與普通高考平行的“職教高考”制度，作為聯(lián)結(jié)各級(jí)職業(yè)教育的紐帶。

（四）構(gòu)筑交換價(jià)值：提高技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量

根據(jù)交換論的分析，職業(yè)本科要想獲得國(guó)家支持、社會(huì)認(rèn)可、民眾選擇，就必須具備可交換的“資本”或“資格”，展現(xiàn)出其令人滿(mǎn)意的交換價(jià)值。對(duì)職業(yè)本科而言，其核心價(jià)值和競(jìng)爭(zhēng)力體現(xiàn)在高層次技術(shù)人才培養(yǎng)質(zhì)量上。然而，目前職業(yè)本科的培養(yǎng)目標(biāo)仍處于模糊狀態(tài)。雖然一批高職本科院校已辦學(xué)多年，但尚未形成為社會(huì)廣泛接受的人才培養(yǎng)目標(biāo)定位。對(duì)此，有學(xué)者結(jié)合國(guó)際經(jīng)驗(yàn)以及對(duì)數(shù)十家企業(yè)的深度訪談結(jié)果，提出把職業(yè)本科院校的教育性質(zhì)明確定位為技術(shù)教育，主要以從事工藝設(shè)置的技術(shù)型人才和從事產(chǎn)品應(yīng)用設(shè)計(jì)的技術(shù)型人才為培養(yǎng)目標(biāo)，同時(shí)把從事技術(shù)操作的技術(shù)型人才和從事生產(chǎn)體系維護(hù)的技術(shù)型人才中有更高技術(shù)要求的專(zhuān)業(yè)納入其培養(yǎng)范圍^［42］。這一論斷充分結(jié)合企業(yè)實(shí)際崗位需求，使職業(yè)本科人才培養(yǎng)目標(biāo)清晰化。其不僅出于當(dāng)前以及未來(lái)一段時(shí)間企業(yè)緊迫的人才需求，更是對(duì)職業(yè)本科基于職業(yè)性與學(xué)術(shù)性的辦學(xué)性質(zhì)與辦學(xué)特色的綜合考量。因此，對(duì)職業(yè)本科培養(yǎng)目標(biāo)的這一具體描繪，兼顧了職業(yè)本科的內(nèi)在交換價(jià)值與外在交換價(jià)值，融合了職業(yè)本科的社會(huì)發(fā)展價(jià)值與個(gè)體發(fā)展價(jià)值，可作為職業(yè)本科人才培養(yǎng)的主要線(xiàn)索。在此基礎(chǔ)上，聚焦高層次技術(shù)人才培養(yǎng)，職業(yè)本科需堅(jiān)守“三性”，即教育目標(biāo)上的應(yīng)用性、教育內(nèi)容上的技術(shù)性和教育層次上的高等性^［43］。具體體現(xiàn)為，專(zhuān)業(yè)建設(shè)緊密對(duì)接國(guó)家主導(dǎo)產(chǎn)業(yè)、支柱產(chǎn)業(yè)和戰(zhàn)略性新興產(chǎn)業(yè)，確保人才培養(yǎng)的外部效度；課程建設(shè)遵循“經(jīng)典學(xué)科課程+技術(shù)學(xué)科課程+能力本位課程”的專(zhuān)業(yè)課程結(jié)構(gòu)^［44］，為學(xué)生積累系統(tǒng)的理論知識(shí)、培養(yǎng)復(fù)雜的職業(yè)技能和增強(qiáng)創(chuàng)新能力提供支持；教學(xué)設(shè)計(jì)重視專(zhuān)業(yè)理論課教學(xué)，保證理論知識(shí)具備一定的深度，體現(xiàn)專(zhuān)業(yè)性^［45］，此外，開(kāi)發(fā)職業(yè)本科層次的國(guó)家專(zhuān)業(yè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，并深入內(nèi)容層面，提升職業(yè)本科教學(xué)質(zhì)量。

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基金項(xiàng)目：國(guó)家社會(huì)科學(xué)基金2022年度教育學(xué)重大課題“技能型社會(huì)測(cè)度模型、驅(qū)動(dòng)因素及路徑優(yōu)化研究”（VJA220006）。

A Sociological Analysis of Undergraduate-level

Vocational Education Development

Wang Xiwen， Xu Guoqing， Yu Yun

Abstract： The establishment of undergraduate-level vocational education is driven by the imperative to support economic development， advance social equity， enhance the interaction between vocational education and general education， and improve the vocational education system. At present， the development problems faced by undergraduate-level vocational education are very complex， and it is necessary to use the sociological perspective. With sociological theoretical tools such as function theory， conflict theory， interaction theory， and exchange theory， the research analyzed the social embeddedness and pluralistic compounding of undergraduate-level vocational education functions， the role of undergraduate-level vocational education in the social stratification and legitimization of inequality， the boundaries of interaction between undergraduate-level vocational education and undergraduate-level general education in the process when undergraduate-level vocational education constructs its own undergraduate connotation; the exchange relationship and mechanism between the undergraduate-level vocational education and the individual and society. Therefore， it is proposed that the development of undergraduate-level vocational education should demonstrate its own values by adapting to the needs of economic and social development， obtain equal status by reshaping the social system， pursue the legitimacy of undergraduate-level education by keeping a certain \"distanced closeness\" with general education， build up exchange value by strengthening the quality of technical talent training.

Key words： undergraduate-level vocational education; social structure; integration between vocation education and general education

（責(zé)任編輯 毛防華）